Wie mehrsprachig ist die deutsche Universität?

Es gibt bisher nur wenige Studien, die sich mit der Mehrsprachigkeit im deutschen universitären Kontext befassen. In einem Verbundprojekt mehrerer Fakultäten wurde an der Universität Hamburg der Stellenwert von Mehrsprachigkeit in ausgewählten universitären Handlungsfeldern und aus der Sicht unterschiedlicher Akteursgruppen untersucht.

Über 1000 Studierende und 240 Lehrende füllten den Fragebogen der Studie aus. Die Ergebnisse zeigen eine beeindruckende Zahl von insgesamt 279 Sprachen, die an der Universität Hamburg gesprochen bzw. verstanden werden. Deutlich wird in dieser ersten Annäherung auch ein kreativer Umgang mit der Definition von ‚Sprache‘, denn die Bandbreite reicht von Nationalsprachen und Gebärdensprachen über Programmiersprachen bis hin zu Kunstsprachen wie Klingonisch. Im Durchschnitt zählen Studierende wie Lehrende fünf bis sechs Sprachen zu ihrem Sprachbesitz. Insgesamt sind nahezu alle Nationalsprachen der Welt und viele Minderheitensprachen, Dialekte und Varietäten in den Angaben zu finden. Etwa 78 Prozent der befragten Studierenden gibt an, zunächst einsprachig aufgewachsen zu sein; die übrigen wuchsen mit zwei oder mehr Sprachen auf. Unter den einsprachig erworbenen Muttersprachen wird mit 87 Prozent am häufigsten Deutsch erwähnt, gefolgt von Russisch, Englisch, Chinesisch, Polnisch, Französisch, Türkisch, Spanisch und Italienisch. Unter den befragten Lehrenden geben etwa 87 Prozent an, einsprachig aufgewachsen zu sein. Die am häufigsten erwähnten Muttersprachen sind Deutsch, Englisch, Russisch, Französisch.

Im Gegensatz zu dem hier gezeichneten Bild einer mehrsprachigen Lehrenden- und Studierendenschaft zeigt die Befragung aber auch, dass die meistgebrauchte Sprache im Universitätsalltag Deutsch ist, gefolgt von Englisch – jedoch mit Abstand. Einige der Befragten geben an, auch weitere Sprachen zu verwenden. Das Englische spielt hierbei eine besondere Rolle als internationale Verkehrssprache der Wissenschaft. Das bedeutet auch, dass die weiteren mehrsprachigen Praxen im formalen Kontext der universitären Lehre weitestgehend nicht berücksichtigt werden, jedoch, so ein Ergebnis der Gesamtstudie, im informellen Bereich vorhanden sind.

Die Mobilität von Studierenden aufgrund von allgemeinen Migrationsbewegungen und aufgrund des speziellen universitären Falls von Internationalisierungsprozessen trägt dazu bei, dass der Anteil mehrsprachiger Sprecherinnen und Sprecher zunimmt. Ausgehend von den Ergebnissen der vorgestellten Studie könnten Konzepte entwickelt werden, die die vorhandene Mehrsprachigkeit neben dem Deutschen und Englischen in Lehre und Forschung einbeziehen. Die Autorinnen und Autoren weisen jedoch darauf hin, dass das Ziel der Universität im Bereich der Internationalisierung für den sprachlichen Bereich noch ungeklärt ist.

– Friederike Dobutowitsch

Gogolin, I., Androutsopoulos, J., Bührig, K., Giannoutsou, M., Lengyel, D., Maggu, J., Mösko, M., Mueller, J.T., Oeter, S., Schmitt, C., Schroedler, T., Schulz, H. & Siemund, P. (2017). Mehrsprachigkeit in der nachhaltigen Universität. Projektbericht. Hamburg : Universität Hamburg.

On the diversity of Vietnamese immigration to Germany – what does it mean to be a “model minority”?*

The educational success of Vietnamese pupils – the so-called “Asian Miracle” – is well documented and sits deep in the public imagination. But what is the reality for these pupils and their families, so often praised as figureheads of successful integration? This anthology, edited by Kocaturk-Schuster and colleagues, aims to shed light on the diverse realities of the 176,000 persons of Vietnamese descent in Germany. As an anthology, it offers a range of perspectives with entries on education and upbringing just a fraction of its breadth.

The chapter by Aladin El-Mafaalani  and Thomas Kemper (“Educational success despite unfavourable conditions”) illuminates the current perception of Vietnamese pupils as a “model minority”. Using official statistics and various research findings, they document the outstanding educational success of Vietnamese pupils in the German education system, despite social and economic factors that usually adversely affect educational attainment. The authors cannot answer the question of the “Asian miracle”. But they do provide possible explanatory indicators that are yet to be researched. They also appeal for research in tertiary and further education that would enquire whether this educational success continues.

While the educational success of Vietnamese pupils is consistently revered, little is known of the intergenerational conflicts that result from migration-related experiences. In another contribution („Germans with parents from Vietnam“), Birgitt Röttger-Rössler describes the challenges that education gaps and language barriers pose to parent-child relationships. A generation of children, driven by a parental zeal for education, has entered the German education system and lives the local society. Their parents still struggle with the German language and customs, and often depend on the communication skills of their children. The traditional Confucian-influenced parent-child roles thus switch in the integration process. There is a collision with the strict hierarchical principle of seniority, according to which, younger people are obliged to obey their elders completely. Traditional patterns of behavior no longer align with life in Germany such that family conflicts seem inevitable.

The insights provided here are indicative of a body of work that seeks to show the diversity of Vietnamese experience in Germany. It is thus recommended for readers who wish to look behind the façade of common stereotypes which situate the Vietnamese as a homogenous community that merely produces ‘model pupils’.

– Trang Schwenke-Lam

Kocaturk-Schuster, B., Kolb, A., Thanh Long, Schultze, G. & Wölck, S. (eds.) (2017). UnSichtbar: Vietnamesisch-Deutsche Wirklichkeiten. Edition DOMiD – Migration im Fokus, Vol. 3.

*This is an adapted version of a longer review which appears in Pacific geographies #49: http://pacific-geographies.org/2018/02/22/pacific-geographies-49/

Führt Mehrsprachigkeit zu Vorteilen beim Fremdsprachenlernen?

In Bezug auf den Einfluss von Mehrsprachigkeit auf das Fremdsprachenlernen ist die Forschungslage uneinig. Einige Studien weisen auf Vorteile von Mehrsprachigen gegenüber Einsprachigen hin, aus anderen Studien gehen keine Unterschiede zwischen diesen Gruppen hervor. Maluch und Kempert führen die uneinheitliche Forschungslage auf die Heterogenität von Bilingualen und ihren Lebenswelten im Migrationskontext zurück. In ihrer Studie untersuchen sie den Einfluss verschiedener Aspekte von Bilingualität auf das Lernen der Fremdsprache Englisch.

Dabei betrachten sie Bilinguale nicht als homogene Gruppe, sondern differenzieren in Bezug auf die Reihenfolge des Spracherwerbs (gleichzeitig oder nacheinander), die Art und Weise des Spracherwerbs (informell in der Familie oder durch formalen Unterricht) und die Sprachpraxis (wie oft nutzt und wechselt ein Sprecher zwischen den Sprachen). Kompetenzen im Englischen werden über das Hör- und Leseverstehen bilingualer und monolingualer Schüler(innen) der 8. und 9. Klasse in Deutschland erfasst.

In der Analyse zeigen sich Vorteile bei bestimmten Gruppen:

  • Bilinguale, die formalen Unterricht in der Herkunftssprache erhalten haben, weisen höhere Englischhör- und –lesekompetenz auf als Bilinguale, die ihre Herkunftssprache informell in der Familie erworben und auch als die monolingualen Mitschüler(innen).
  • Bilinguale, die ihre Sprachen gleichzeitig erworben haben, weisen höhere Englischhör- und –lesekompetenz auf als Bilinguale, die ihre Sprachen nacheinander erworben haben und auch als die monolingualen Mitschüler(innen).
  • Bilinguale, die ihre beiden Sprachen oft benutzen und häufig zwischen den Sprachen wechseln, weisen bessere Englischkompetenzen auf als Bilinguale, die selten zwischen den Sprachen wechseln und auch als die monolingualen Mitschüler(innen).

Die Ergebnisse stützen die Annahme, dass Bilingualität per se keinen Vorteil beim Fremdsprachenlernen darstellt, jedoch bestimmte Aspekte von Mehrsprachigkeit Vorteile mit sich bringen. Insbesondere sind dies Faktoren, die eine hohe Kompetenzentwicklung in der allgemeinen Verständigungssprache und der Herkunftssprache fördern. Wichtig sei, beide Sprachen früh zu erwerben, formalen Unterricht in den Sprachen zu erhalten und beide Sprachen häufig zu nutzen. Dann würden kognitive Fähigkeiten und Sprachbewusstheit entwickelt, die das Fremdsprachenlernen begünstigen.

– Antje Hansen

Maluch, J.T. & Kempert, S. (2017). Bilingual profiles and third language learning: the effects of the manner of learning, sequence of bilingual acquisiton, and language use practices. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. https://doi.org/10.1080/13670050.1322036

Wie die ethnische Zusammensetzung der Nachbarschaft die Sprachpraxis je nach Generationenstatus beeinflusst

Miranda Vervoort und Kollegen zeigen in ihrer Studie auf, dass der Anteil Migranten in einer Nachbarschaft für zwei der größten Migrantenpopulationen Hollands – den Türken und Marokkanern – sowohl Herausforderung als auch Chance für den Umgang mit Bilingualität bedeutet. Angenommen wird, dass die holländische und herkunftsbezogene Sprachpraxis je nach ethnischer Zusammensetzung der Nachbarschaft und je nach Generationenstatus unterschiedlich stark beeinflusst werden. Ein hoher Migrantenanteil in der Nachbarschaft bietet für Migranten der ersten Generation demnach weniger Anreize und Gelegenheiten, die holländische Sprache zu lernen und zu sprechen. Er erhöht aber gleichzeitig den Druck, die Herkunftssprache zu nutzen. Für Migranten der zweiten Generation, die aufgrund ihrer Sozialisation in Holland die Landessprache verwenden, bietet ein hoher Migrantenanteil hingegen die Chance, die Herkunftssprache zu erlernen und zu gebrauchen und die bilinguale Sprachpraxis zu fördern.

Die Autoren stellten fest, dass für Türken und Marokkaner der ersten Generation ein hoher Migrantenanteil in der Nachbarschaft mit einer weniger entwickelten holländischen und einer besseren herkunftsbezogenen Sprachpraxis verbunden ist. Auch Migranten der zweiten Generation verbessern sich in ihrer Herkunftssprache, wenn eine hohe ethnische Konzentration in der Nachbarschaft existiert.

Für Migranten der ersten Generation zeigt die Studie weiter, dass Kontakte mit Holländern trotz dem Kontakt zu Personen derselben Herkunftsgesellschaft zu einer Verbesserung der holländischen Sprachpraxis beiträgt. Ferner gibt die Berücksichtigung von Kontakten mit Migranten aus derselben Herkunftsgesellschaft zu erkennen, dass die ethnische Zusammensetzung der Nachbarschaft vor allem indirekt über zwischenmenschliche Beziehungen einen Einfluss auf die Sprachpraxis von Türken und Marokkanern hat.

Da die Befunde lediglich eine Momentaufnahme sind, können keine Hinweise auf ein Ursache-Wirkung-Verhältnis geliefert werden. Wirkt sich etwa eine hohe ethnische Konzentration wirklich positiv auf die herkunftsbezogene Sprachpraxis von Migranten aus oder ziehen Migranten in Wohnumgebungen mit hohem Migrantenanteil? Inwiefern die eine, die andere oder beide Möglichkeiten zutreffen, kann mit der Studie von Vervoort und Kollegen nicht beantwortet werden und muss in zukünftigen Vorhaben erforscht werden.

– Andreas Genoni

Vervoort, M., Dagevos, J., & Flap, H. (2012). Ethnic concentration in the neighbourhood and majority and minority language: a study of first and second-generation immigrants. Social Science Research, 41(3), 555-569.

What can we learn from immigrant students’ use of digital media?

It goes without saying that digital media now feature in almost all aspects of our daily lives. Not limited by national borders, they can open up new opportunities to develop language, literacy and social skills in globally relevant ways. In this regard, immigrant students have resources that are crucial to learning in the 21st century. Eva Lam argues that their digital practices must therefore be understood and leveraged in formal education settings.

Lam confirms that immigrant students in the US mostly use digital media for communication and for retrieving information. They communicate with peers and family in the US as well as in their countries of origin. They also access news from the US, their native countries and other parts of the world. Not only do students use several languages in these online activities, but they also broaden their perspectives on current events by having access to various resources.

Lam refers to a project conducted in a US high school with immigrant students and their peers on multimedia storytelling. Students gathered documents on immigration policy from different sources, interviewed members of their own communities regarding immigration experiences, and created a video documentary to show to others. Participating students could draw on their language skills, digital networks and access to different resources in the process of learning. Moreover, their linguistic and media literacy skills were acknowledged and valued as part of the exercise. By immigrant students having access to numerous linguistic, social and cultural contexts, other students gain insights into different societies and media reporting. Students in the classroom can discuss problems and issues from all over the world from different points of view including the local, national and transnational. Immigrant students in particular can be shown that their multilingual and media literacy skills are appreciated and can be encouraged to use and deepen them.

– Lilian Kreimann

Lam, W. S. E. (2012). What immigrant students can teach us about new media literacy. Phi Delta Kappan 94:4 (December 2012/January 2013), 62-65.

Wie Andersartigkeit durch Mehrsprachigkeit zugeschrieben wird: Beispiele aus frühkindlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland und Kanada

Wie mit mehrsprachiger Realität von Kindern und ihren Familien umgegangen wird, ist immer auch abhängig von der Gesellschaft, in der sie leben und dem Sprechen über sie, das innerhalb dieser Gesellschaft verbreitet ist. Dazu gehören Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und Sprache, die unhinterfragt in den Köpfen der Menschen existieren, und stabil sind.

Das wirkt sich auch in Bildungseinrichtungen aus, die in der Regel einsprachig geprägt sind. Argyro Panagiotopoulou hat den alltäglichen Umgang von Erzieher_innen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen mit gelebter Mehrsprachigkeit und ihre Sichtweisen darauf herausgearbeitet.

In einem Beispiel fragt eine Erzieherin ein Kind nach der Herkunft der Mutter. „Die kommt auch aus Dortmund“, antwortet das Kind. Die Erzieherin erwidert, dass die Mutter doch noch eine andere Sprache spricht. Da die Mutter nicht einsprachig Deutsch ist, wird hier angenommen, dass sie nicht wirklich aus Dortmund/Deutschland kommen kann. Ihre Mehrsprachigkeit wird herangezogen, um Unterschiedlichkeit zwischen zwei Gruppen herzustellen: den einsprachig-deutschen und den migrationsbedingt mehrsprachigen Familien. Wenn Mama noch eine andere Sprache spricht, kommt sie ‚eigentlich woanders‘ her.

In einem weiteren Beispiel wird eine Erzieherin aus einem deutschen Kindergarten in Kanada interviewt. Ihre Einrichtung ist angegliedert an die deutsche Schule in Montreal. Die Interviewpartnerin schildert, dass die Kinder mit den Erzieher_innen Deutsch sprechen sollten, untereinander hingegen alle Sprachen sprechen dürfen. Die Vorgabe, mit Erzieher_innen Deutsch zu sprechen, begründet sie mit der Aufgabe des Kindergartens, auf die Unterrichtssprache in der deutschen Schule vorzubereiten. Wenn sie den Kindern eine Frage auf Deutsch stellt, antworten sie ihr auch auf Englisch oder Französisch. Die Erzieherin beschreibt die Sprachen der Kinder als verschiedene getrennte Sprachsysteme. Demgegenüber wird der wissenschaftliche Ansatz des „Translanguaging“ vorgestellt, der von einem dynamischen und komplexen Sprachgebrauch in den verschiedenen Sprachen, die ein Kind spricht und lernt, ausgeht. Hier werden die Sprachen nicht einzeln, sondern als eine Gesamtes gesehen.

Die mehrsprachige Wirklichkeit von Kindern wird in diesen Beispielen zu einer Abweichung von der einsprachigen ‚Normalität‘ der jeweiligen Bildungseinrichtung. Sprache ist nicht neutral und Vorstellungen über sie prägen auch das Handeln pädagogischer Fachkräfte. So kann Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen herangezogen werden, um Unterschiede zwischen Kindern herzustellen und Andersartigkeit zuzuschreiben.

– Farina Böttjer

Panagiotopoulou, A. (2017). Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in In: Diehm, I.et al. (Hrsg.) Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 257-274.

 

Was denken Eltern über herkunftssprachlichen Unterricht?

Generell gibt es wenige Studien zu den Einstellungen von Eltern zu Bildungsfragen, dies gilt umso mehr für die Sichtweisen und Wünsche von Eltern zum herkunftssprachlichen Unterricht. In Hamburg wurde nun von Lengyel und Neumann eine Elternbefragung zu den Einstellungen zu herkunftssprachlichem Unterricht (HSU) durchgeführt.

Ca. 3000 Eltern mit Migrationshintergrund nahmen an der Untersuchung teil. Die Beteiligung der Herkunftsländer in der Stichprobe entspricht dabei den größten in Hamburg vertretenen Herkunftsgruppen: darunter Türkei, Afghanistan, Polen, Russland, Ghana, etc.

Ein Ergebnis der Studie ist, dass Eltern nur sehr eingeschränkten Zugang zu Informationen über das Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht haben. Die Eltern beziehen Informationen hauptsächlich auf informellem Wege, durch die eigene Community. Über die Hälfte der Befragten kennt das herkunftssprachliche Angebot überhaupt nicht.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der Kinder den HSU in der Grundschule besucht und die Teilnahme nach der Grundschule, beim Übergang in die weiterführende Schule, deutlich einbricht. Im Verlauf der Sekundarstufe I nehmen die Besucherzahlen immer weiter ab; in der Sekundarstufe II sind sie verschwindend gering.

Nur wenige Gymnasien in Hamburg bieten HSU – z.B. als zweite Fremdsprache – an, so dass Gymnasiast(inn)en auf Konsulats- oder Vereinsangebote ausweichen müssen. Stadtteilschulen haben ein größeres Angebot und folglich mehr Schüler(innen), die den HSU an der Schule besuchen.

Obwohl weniger als ein Fünftel der Kinder am HSU teilnimmt, findet die Mehrheit der Eltern (88%) den herkunftssprachlichen Unterricht wichtig und wünscht sich ein solches Angebot. Der mit deutlichem Abstand wichtigste Grund für die Nichtteilnahme liegt aus Elternsicht daran, dass es an der deutschen Schule keinen HSU gibt. 62% der Befragten wünschen sich, dass ihre Kinder herkunftssprachlichen Unterricht an der deutschen Schule erhalten.

Die Eltern finden den HSU vor Allem wichtig, da die Kinder hier Lesen und Schreiben in der Herkunftssprache lernen. Weiterhin sind sie davon überzeugt, dass der HSU den Kindern bei der gesellschaftlichen Integration helfen würde: so würden die Kinder durch den herkunftssprachlichen Unterricht bessern ihren Platz in der Gesellschaft finden; lernen, andere Kulturen zu akzeptieren und ihre eigene Identität zu finden. Ebenfalls finden die Eltern den HSU wichtig, da er neben dem Erlernen der Sprache den Kindern Wissen über ihre Herkunftsländer vermittelt und die Kinder die eigene Abstammung nicht vergessen.

– Antje Hansen

Lengyel, D. & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg – Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Hamburg: Universität Hamburg.

 

Nichtsprechenwollen: ,ungesprochene‘ Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen

Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache beschreiben Melanie Kuhn und Isabell Diehm als ein Phänomen, bei dem mehrsprachige Kinder zwar durchaus Kompetenzen in ihrer Herkunftssprache aufweisen, diese aber nicht sprechen wollen. Eine ungesprochene Mehrsprachigkeit wäre demnach bei Kindern der Fall, die in einem mehrsprachigen Umfeld aufwachsen und über mehrsprachige Sprachkenntnisse verfügen, aber nur einsprachig agieren.

Als Teilaspekt des Projektes „Ethnische Heterogenität und die Genese von Ungleichheit in Bildungseinrichtungen der (frühen) Kindheit“ untersuchten sie in Elterngesprächen, wie pädagogische Fachkräfte im Gespräch mit Eltern durch Beschreibung von Lern- und Entwicklungsschritten Unterschiede und Ungleichheit zwischen Kindern generieren. Kuhn und Diehm stießen dabei auf Gesprächsbestandteile, welche das Nichtsprechenwollen mehrsprachiger Kinder beinhalten. Bei diesen Entwicklungsgesprächen ging zumeist eine Problematisierung der Situation durch die Eltern voraus, welche dann aber von den pädagogischen Fachkräften als ‚normal‘ beschrieben wurde.

Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache durch die Kinder wird in den Elterngesprächen über drei Arten erklärt und beschrieben: Als (1) Frage der Kompetenz; als (2) Frage der Entwicklung; und als (3) Frage der Identitätsstiftung und -findung. Das Nichtsprechenwollen des Kindes in Form der Kompetenz, wird dahingehend konstruiert, dass das Kind zwar Kompetenzen in der Herkunftssprache hat, diese aber aufgrund der bilingualen Kompetenzen der Eltern zuhause nicht sprechen muss und damit nicht will. Im Sinne der Entwicklung wird Nichtsprechenwollen als normale Entwicklungsphase des Sprachgebrauchs entlarvt, dem ein Sprechen der Herkunftssprache in anderen Entwicklungsphasen folgen wird. Als letztes wird erklärt, dass sich die Kinder in einer Phase der Identitätsfindung befinden und ein phasenhaftes Nichtsprechen der Herkunftssprache auch hier normal sei. Zentral ist, dass die pädagogischen Fachkräfte zum einen das Nichtsprechenwollen als vorübergehendes Phänomen normalisieren und zum anderen in die Erziehungspraktiken der Eltern einwirken, in dem sie postulieren, dass diese nicht in die Sprachpraktiken ihres Kindes regulierend eingreifen sollen.

– Maren Frank

Kuhn, M. & Diehm, I. (2015). Sprechen über das Sprechen der Kinder. Thematisierungsweisen ,ungesprochener‘ Mehrsprachigkeit im elementarpädagogischen Feld. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 109-130.

Positive effects of heritage language classes on linguistic confidence and ethnic identity

Heritage languages form not only a part of their speakers’ linguistic repertoire, but also represent an important element of their cultural and ethnic identity. Yet heritage language speakers are by no means a homogeneous group: They come from diverse backgrounds and they differ in their degree of competence in the heritage language with many never reaching their parents’ or grandparents’ level of fluency. These issues are critical within the field of heritage language research, as a solid linguistic confidence promotes language maintenance and supports the speakers in feeling comfortable within their ethnic community.

Ana Sánchez-Muñoz examined a group of 50 university students, mostly second generation Mexican Americans/Chicanos, who took Spanish heritage language classes in the USA. The courses were specifically designed to meet the needs of heritage language speakers. Unlike second or foreign language classes, in which heritage language speakers often struggle with issues of confidence, these classes include topics such as the complex relationship between language and socio-political structures and identity formation. Sánchez-Muñoz wanted to find out whether the classes had a positive effect on the students’ perception of themselves as Latino Spanish speakers. Two questionnaires (one at the beginning of the academic year and the other at the end) were administered, and interviews were conducted.

At the beginning of the year, there is a close match between students’ perceived language ability and confidence. They appear to find production in the heritage language (speaking and writing) much more challenging than receptive skills (listening and reading). At the end of the year, all students show an increase in both linguistic ability and overall confidence. The clearest improvement can be seen in writing. The students themselves indicate that writing is the main motivation for taking the classes, as they have been least able to develop this skill without formal education in their heritage language.

Speakers expressed shame around the perceived lower status of the heritage language, as well as fear of being mocked by others or of being rejected by their ethnic community due to their lack of linguistic ability. The interviews also indicated, however, a sort of ‘linguistic healing’ following the heritage language courses. Students feel more proficient in Spanish and more prepared to use it in different contexts as they were helped to overcome feelings of shame and inadequacy. Sánchez-Muñoz thereby shows that programs designed for heritage language speakers can have an important impact on language maintenance and on developing a healthy linguistic and ethnic identity.

– Sara Romano

Sánchez-Muñoz, A. (2016). Heritage language healing? Learners’ attitudes and damage control in heritage language classroom. In Pascual y Cabo, D. (Ed.), Advances in Spanish as a Heritage Language (Studies in Bilingualism 49), 205-218.

Die vermeintliche Eindeutigkeit von Sprachstatistiken und Konsequenzen für die Schule

Angaben über die Sprache(n), die Schülerinnen und Schüler in der Familie sprechen, werden in vielen Ländern im Laufe des Anmeldeverfahrens zur Schule erhoben. Brigitta Busch analysiert, was mit diesen Daten passiert und welche Konsequenzen das beispielsweise für den Schulalltag hat. Sie deckt dabei als grundlegendes Problem auf, dass Monolingualität in vielen Statistiken zur Norm erhoben wird und individuelle Mehrsprachigkeit nicht mehr sichtbar ist.

Das Verschwinden von individueller Mehrsprachigkeit in Sprachstatistiken zeigt Busch am Beispiel der österreichischen Bevölkerungsstatistik: Hier ist es möglich, bis zu drei Sprachen als Erstsprachen anzugeben; Personen, die neben Deutsch weitere Sprachen nennen, werden automatisch der Kategorie „nichtdeutsche Umgangssprache“ zugeordnet. In die Aufschlüsselung der einzelnen Sprachen fließt dann sogar nur eine der genannten Sprachen ein. Das komplexe sprachliche Repertoire einer Person geht dabei verloren. Busch wirft für ihre Analysen einen Blick zurück in die historische Entwicklung von Sprachstatistiken seit dem 19. Jahrhundert und kommt zu dem Ergebnis, dass die monolinguale Norm, die den heutigen Sprachstatistiken zugrunde liegt, historisch gewachsen ist.

Heute wird durch die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zur Kategorie „andere Sprachen als Deutsch“ eine nicht markierte Norm von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache hergestellt. Wenn man der Kategorie „andere Sprache als Deutsch“ zugeordnet ist, haftet einem das oft über die ganze Schulzeit an. Veränderungen im Sprachrepertoire oder in wichtigen Bezugssprachen haben dann keinen Platz. Auch werden bei den als „DaZ-Schülerinnen und Schülern“ markierten Kindern oft a priori Förderbedarfe und sprachliche Defizite angenommen. Schwierig ist im Fall der Sprachstatistiken zudem, dass an die sprachlichen Angaben (bildungs-)politische Entscheidungen geknüpft sind – so z.B. die Berechnung von Lehrerstellen – und sie die Grundlage für gesellschaftliche Diskurse über Migration und Sprache schaffen.

Als Alternativen zu gängigen Vorgehensweisen schlägt Busch vor, in Schulen die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Eltern und der Lehrkräfte detailliert zu erheben, um dann situativ handeln zu können. Letztlich gehe es darum, die mehrsprachige Realität einer Gesellschaft in der Schule aufzugreifen und sichtbar zu machen. Heterogenität, sei es in sprachlicher oder in anderer Hinsicht, solle positiv erfahrbar sein und eine Lernvoraussetzung darstellen – kein Lernhindernis.

– Friederike Dobutowitsch

Busch, B. (2015). Über das Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen. In: Thoma, N. & Knappik, M. (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 45-67