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Wie Andersartigkeit durch Mehrsprachigkeit zugeschrieben wird: Beispiele aus frühkindlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland und Kanada

Wie mit mehrsprachiger Realität von Kindern und ihren Familien umgegangen wird, ist immer auch abhängig von der Gesellschaft, in der sie leben und dem Sprechen über sie, das innerhalb dieser Gesellschaft verbreitet ist. Dazu gehören Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und Sprache, die unhinterfragt in den Köpfen der Menschen existieren, und stabil sind.

Das wirkt sich auch in Bildungseinrichtungen aus, die in der Regel einsprachig geprägt sind. Argyro Panagiotopoulou hat den alltäglichen Umgang von Erzieher_innen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen mit gelebter Mehrsprachigkeit und ihre Sichtweisen darauf herausgearbeitet.

In einem Beispiel fragt eine Erzieherin ein Kind nach der Herkunft der Mutter. „Die kommt auch aus Dortmund“, antwortet das Kind. Die Erzieherin erwidert, dass die Mutter doch noch eine andere Sprache spricht. Da die Mutter nicht einsprachig Deutsch ist, wird hier angenommen, dass sie nicht wirklich aus Dortmund/Deutschland kommen kann. Ihre Mehrsprachigkeit wird herangezogen, um Unterschiedlichkeit zwischen zwei Gruppen herzustellen: den einsprachig-deutschen und den migrationsbedingt mehrsprachigen Familien. Wenn Mama noch eine andere Sprache spricht, kommt sie ‚eigentlich woanders‘ her.

In einem weiteren Beispiel wird eine Erzieherin aus einem deutschen Kindergarten in Kanada interviewt. Ihre Einrichtung ist angegliedert an die deutsche Schule in Montreal. Die Interviewpartnerin schildert, dass die Kinder mit den Erzieher_innen Deutsch sprechen sollten, untereinander hingegen alle Sprachen sprechen dürfen. Die Vorgabe, mit Erzieher_innen Deutsch zu sprechen, begründet sie mit der Aufgabe des Kindergartens, auf die Unterrichtssprache in der deutschen Schule vorzubereiten. Wenn sie den Kindern eine Frage auf Deutsch stellt, antworten sie ihr auch auf Englisch oder Französisch. Die Erzieherin beschreibt die Sprachen der Kinder als verschiedene getrennte Sprachsysteme. Demgegenüber wird der wissenschaftliche Ansatz des „Translanguaging“ vorgestellt, der von einem dynamischen und komplexen Sprachgebrauch in den verschiedenen Sprachen, die ein Kind spricht und lernt, ausgeht. Hier werden die Sprachen nicht einzeln, sondern als eine Gesamtes gesehen.

Die mehrsprachige Wirklichkeit von Kindern wird in diesen Beispielen zu einer Abweichung von der einsprachigen ‚Normalität‘ der jeweiligen Bildungseinrichtung. Sprache ist nicht neutral und Vorstellungen über sie prägen auch das Handeln pädagogischer Fachkräfte. So kann Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen herangezogen werden, um Unterschiede zwischen Kindern herzustellen und Andersartigkeit zuzuschreiben.

– Farina Böttjer

Panagiotopoulou, A. (2017). Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in In: Diehm, I.et al. (Hrsg.) Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 257-274.

 

Sprachen und ihr Image aus der Sicht von Jugendlichen

Mit der Frage, welche drei Sprachen (außer Deutsch) sie gern perfekt beherrschen würden, wurden ca. 600 Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Klasse in einer Studie angeregt, sich darüber zu äußern, wie sie die verschiedenen Sprachen in ihrer Umgebung wahrnehmen. Weiterhin konnten die Jugendlichen jeweils drei Sprachen nennen, die ihnen sympathisch oder unsympathisch sind, sowie drei Sprachen bestimmen, die an der Schule gelernt werden sollten. Zudem gaben sie auf einer Skala von „sehr gut“ bis „sehr schlecht“ an, wie ihnen die verschiedenen Sprachen gefallen. In der Studie wurden auch die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler erfasst.

Die Befragung war Teil einer deutschlandweiten Repräsentativumfrage zu den Einstellungen der Bevölkerung gegenüber den sie umgebenden Sprachen und der Mehrsprachigkeit allgemein. Die Untersuchung von Einstellungen zu verschiedenen Sprachen ist insofern interessant, als sie auch Aufschluss über die Einstellungen zu den jeweiligen Sprechergruppen gibt.

Englisch, Spanisch und Französisch kristallisierten sich als die Sprachen heraus, welche die meisten Jugendlichen beherrschen und in der Schule lernen wollen. Gründe hierfür könnten die Verbreitung dieser Sprachen und ihre Bedeutung als Schulfremdsprachen sein. Als sympathisch wurden am häufigsten die südeuropäischen Sprachen Spanisch und Italienisch sowie die lingua franca Englisch empfunden, als unsympathisch dagegen Türkisch, Russisch und Französisch – bei letzterem wird als Grund vermutet, dass es als schwierige Sprache gilt.

Statistische Analysen ergaben weitere interessante Einsichten: In erster Linie fallen die positiven Bewertungen der Jugendlichen in Bezug auf ihre Erstsprachen auf. Die Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache bewerteten vor allem das Deutsche positiv, während die Jugendlichen mit Türkisch als Erstsprache besonders am Türkischen Gefallen äußerten und bei den Schülerinnen und Schülern mit Polnisch oder Russisch als zuerst gelernter Sprache eben diese Sprachen in der Bewertung am besten abschnitten.

Auch der Einfluss von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die sprachbezogenen Einstellungen der Mitschülerinnen und Mitschüler wurde untersucht. In Klassen mit einem hohen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen wurden das Türkische, Polnische und Russische seltener als unsympathische Sprachen genannt als in Klassen mit einem geringen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen. Somit scheint der Kontakt mit Gleichaltrigen anderer Herkunft die Offenheit gegenüber ihren Sprachen unter den Mitschülerinnen und Mitschülern zu erhöhen.

– Joanna Burkhardt

Rothe, A. (2012). Deutsch und andere Sprachen. In: Eichinger, L. M. u.a. (Hrsg.) Sprache und Einstellungen. Spracheinstellungen aus sprachwissenschaftlicher und sozialpsychologischer Perspektive. Tübingen: Narr, S. 119-161.

Was bringt herkunftssprachlicher Unterricht für die Sprachentwicklung?

Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) ist ein mit vielen Erwartungen verbundenes aber wenig erforschtes Feld. Edina Krompàk geht in ihrer Studie dem Einfluss des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts in der Schweiz auf die Entwicklung der Erst- (hier: Albanisch) und Zweitsprache (hier: Deutsch) nach.

Um den Einfluss des HSU auf die Sprachentwicklung zu bestimmen, wurden die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und im Albanischen von SchülerInnen der 4. und 5. Klasse am Anfang und Ende eines Jahres gemessen. Die Untersuchung wurde in zwei Gruppen durchgeführt: Die eine Gruppe besucht seit über einem Jahr regelmäßig den HSU, die andere Gruppe hat den HSU nie besucht.

Für beide Gruppen lässt sich nach einem Jahr ein Lernzuwachs im Albanischen feststellen. Der Lernzuwachs bei der Gruppe ohne HSU kann mit der natürlichen Entwicklung in der Herkunftssprache erklärt werden. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU jedoch übertrifft den Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU bedeutend. Krompàk folgert, dass der HSU die sprachlichen Leistungen in der Herkunftssprache (Albanisch) verbessert.

Ebenfalls haben beide Gruppen nach einem Jahr einen Lernzuwachs im Deutschen. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU unterscheidet sich jedoch nicht bedeutsam vom Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU. Der Besuch des HSU scheint keinen Einfluss auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen zu haben.

Weiterhin fällt auf, dass Kinder, die den Albanischunterricht besuchen, sowohl im Albanischen als auch im Deutschen bessere Resultate aufweisen als die Kinder, die den Albanischunterricht nicht besuchen. Krompàks Studie untermauert damit die These, dass die institutionalisierte Förderung der Herkunftssprache die Entwicklung des Deutschen nicht beeinträchtigt.

Krompàk untersucht weitere Einflussfaktoren der Sprachentwicklung und kommt zu dem Ergebnis, dass die elterliche Unterstützung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Herkunftssprache darstellt. In ihrer Untersuchung zeigt sich eine Rollenaufteilung zwischen Müttern und Vätern. Während die Väter hauptsächlich bei den Hausaufgaben helfen, konzentrieren sich die Mütter insbesondere auf den kommunikativen Bereich (Sprachanlässe schaffen, Sprachspiele). Die Eltern, deren Kinder den HSU besuchen, üben diese Aktivitäten bedeutend häufiger in der Herkunftssprache aus.

Die Gründe der Eltern für den HSU Besuch sind vor allem das Erlenen der Muttersprache, die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder, das Lernen über die Herkunftsländer und die bessere Integration in die Gesellschaft.

Auf die Frage warum das Kind den HSU nicht besucht wurde geantwortet: Weil das Kind es nicht will, weil es keine Möglichkeit gibt den HSU zu besuchen, weil die Eltern es nicht wollen, wegen der Lehrperson. Andere Antworten betrafen die mangelnde Information über den HSU, sowie die elterliche Ansicht, dass es keinen Nutzen hat den HSU zu besuchen: die Kinder beherrschten die Herkunftssprache schon ausreichend, die Kinder sollen nicht den Unterricht in der deutschen Sprache verpassen.

– Antje Hansen

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.