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Wie Andersartigkeit durch Mehrsprachigkeit zugeschrieben wird: Beispiele aus frühkindlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland und Kanada

Wie mit mehrsprachiger Realität von Kindern und ihren Familien umgegangen wird, ist immer auch abhängig von der Gesellschaft, in der sie leben und dem Sprechen über sie, das innerhalb dieser Gesellschaft verbreitet ist. Dazu gehören Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und Sprache, die unhinterfragt in den Köpfen der Menschen existieren, und stabil sind.

Das wirkt sich auch in Bildungseinrichtungen aus, die in der Regel einsprachig geprägt sind. Argyro Panagiotopoulou hat den alltäglichen Umgang von Erzieher_innen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen mit gelebter Mehrsprachigkeit und ihre Sichtweisen darauf herausgearbeitet.

In einem Beispiel fragt eine Erzieherin ein Kind nach der Herkunft der Mutter. „Die kommt auch aus Dortmund“, antwortet das Kind. Die Erzieherin erwidert, dass die Mutter doch noch eine andere Sprache spricht. Da die Mutter nicht einsprachig Deutsch ist, wird hier angenommen, dass sie nicht wirklich aus Dortmund/Deutschland kommen kann. Ihre Mehrsprachigkeit wird herangezogen, um Unterschiedlichkeit zwischen zwei Gruppen herzustellen: den einsprachig-deutschen und den migrationsbedingt mehrsprachigen Familien. Wenn Mama noch eine andere Sprache spricht, kommt sie ‚eigentlich woanders‘ her.

In einem weiteren Beispiel wird eine Erzieherin aus einem deutschen Kindergarten in Kanada interviewt. Ihre Einrichtung ist angegliedert an die deutsche Schule in Montreal. Die Interviewpartnerin schildert, dass die Kinder mit den Erzieher_innen Deutsch sprechen sollten, untereinander hingegen alle Sprachen sprechen dürfen. Die Vorgabe, mit Erzieher_innen Deutsch zu sprechen, begründet sie mit der Aufgabe des Kindergartens, auf die Unterrichtssprache in der deutschen Schule vorzubereiten. Wenn sie den Kindern eine Frage auf Deutsch stellt, antworten sie ihr auch auf Englisch oder Französisch. Die Erzieherin beschreibt die Sprachen der Kinder als verschiedene getrennte Sprachsysteme. Demgegenüber wird der wissenschaftliche Ansatz des „Translanguaging“ vorgestellt, der von einem dynamischen und komplexen Sprachgebrauch in den verschiedenen Sprachen, die ein Kind spricht und lernt, ausgeht. Hier werden die Sprachen nicht einzeln, sondern als eine Gesamtes gesehen.

Die mehrsprachige Wirklichkeit von Kindern wird in diesen Beispielen zu einer Abweichung von der einsprachigen ‚Normalität‘ der jeweiligen Bildungseinrichtung. Sprache ist nicht neutral und Vorstellungen über sie prägen auch das Handeln pädagogischer Fachkräfte. So kann Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen herangezogen werden, um Unterschiede zwischen Kindern herzustellen und Andersartigkeit zuzuschreiben.

– Farina Böttjer

Panagiotopoulou, A. (2017). Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in In: Diehm, I.et al. (Hrsg.) Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 257-274.

 

Die vermeintliche Eindeutigkeit von Sprachstatistiken und Konsequenzen für die Schule

Angaben über die Sprache(n), die Schülerinnen und Schüler in der Familie sprechen, werden in vielen Ländern im Laufe des Anmeldeverfahrens zur Schule erhoben. Brigitta Busch analysiert, was mit diesen Daten passiert und welche Konsequenzen das beispielsweise für den Schulalltag hat. Sie deckt dabei als grundlegendes Problem auf, dass Monolingualität in vielen Statistiken zur Norm erhoben wird und individuelle Mehrsprachigkeit nicht mehr sichtbar ist.

Das Verschwinden von individueller Mehrsprachigkeit in Sprachstatistiken zeigt Busch am Beispiel der österreichischen Bevölkerungsstatistik: Hier ist es möglich, bis zu drei Sprachen als Erstsprachen anzugeben; Personen, die neben Deutsch weitere Sprachen nennen, werden automatisch der Kategorie „nichtdeutsche Umgangssprache“ zugeordnet. In die Aufschlüsselung der einzelnen Sprachen fließt dann sogar nur eine der genannten Sprachen ein. Das komplexe sprachliche Repertoire einer Person geht dabei verloren. Busch wirft für ihre Analysen einen Blick zurück in die historische Entwicklung von Sprachstatistiken seit dem 19. Jahrhundert und kommt zu dem Ergebnis, dass die monolinguale Norm, die den heutigen Sprachstatistiken zugrunde liegt, historisch gewachsen ist.

Heute wird durch die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zur Kategorie „andere Sprachen als Deutsch“ eine nicht markierte Norm von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache hergestellt. Wenn man der Kategorie „andere Sprache als Deutsch“ zugeordnet ist, haftet einem das oft über die ganze Schulzeit an. Veränderungen im Sprachrepertoire oder in wichtigen Bezugssprachen haben dann keinen Platz. Auch werden bei den als „DaZ-Schülerinnen und Schülern“ markierten Kindern oft a priori Förderbedarfe und sprachliche Defizite angenommen. Schwierig ist im Fall der Sprachstatistiken zudem, dass an die sprachlichen Angaben (bildungs-)politische Entscheidungen geknüpft sind – so z.B. die Berechnung von Lehrerstellen – und sie die Grundlage für gesellschaftliche Diskurse über Migration und Sprache schaffen.

Als Alternativen zu gängigen Vorgehensweisen schlägt Busch vor, in Schulen die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Eltern und der Lehrkräfte detailliert zu erheben, um dann situativ handeln zu können. Letztlich gehe es darum, die mehrsprachige Realität einer Gesellschaft in der Schule aufzugreifen und sichtbar zu machen. Heterogenität, sei es in sprachlicher oder in anderer Hinsicht, solle positiv erfahrbar sein und eine Lernvoraussetzung darstellen – kein Lernhindernis.

– Friederike Dobutowitsch

Busch, B. (2015). Über das Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen. In: Thoma, N. & Knappik, M. (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 45-67

Wie einsprachige Bildungspraxis in mehrsprachigen Kinderbetreuungseinrichtungen zu Differenzen führt: Das Beispiel Luxemburg

Obwohl in Luxemburg eine dreisprachige Situation vorherrscht, führt dies nicht etwa zur Anerkennung einer diversen Mehrsprachigkeit im Bildungssystem, sondern zum Ideal der mehrfachen Einsprachigkeit. So wird die Sprache Deutsch insbesondere in der Primarstufe angewendet und das Französisch ab der Sekundarstufe als vorherrschende Unterrichtssprache eingesetzt. Das Luxemburgische wird in Kinderbetreuungseinrichtungen für Kinder von 0 – 4 Jahren gefordert und gefördert. Die Nutzung einer gemeinsamen Sprache in diesen Einrichtungen dient dem Ausdruck einer gemeinsamen Identität und soll kompensatorische Wirkung auf spätere sprachliche Benachteiligungen in der Schule haben. Die drei Sprachen stehen in der Bildung nebeneinander und sollen abgegrenzt voneinander verwendet werden. Claudia Seele untersuchte die Sprachpraktiken der Kinder, Erzieher_innen und Eltern, um herauszufinden, wie mit sprachlicher Diversität im luxemburgischen Kita-Alltag umgegangen wird und wie dieser Umgang zu Differenzen führen kann.

Seele stellte zunächst fest, dass die vermischenden Praktiken der mehrsprachigen Gesellschaft in den Einrichtungsalltag hinein reichen und eine Unterscheidung von Sprachen in der Kommunikation nur eine geringe Rolle zu spielen scheint. So dient Mehrsprachigkeit insbesondere zur Überbrückung der beiden Institutionen Familie und Kinderbetreuungseinrichtung und der Vermeidung möglicher Verständigungsprobleme. Ebenso wird trotz des Ideals der Einsprachigkeit, Erzieher_innen Mehrsprachigkeit als notwendige Kompetenz angerechnet. Die einsprachige Verwendung des Luxemburgischen ist demnach keine gesellschaftliche Normalität, sondern entspricht einer institutionellen Norm.

Der einsprachige Gebrauch des Luxemburgischen bildet den pädagogisch-programmatischen Rahmen, in welchem Sprachpraktiken stattfinden. Wie Kinder Sprache nutzen, folgt jedoch einer anderen Logik. Bei kindlichen Interaktionen stellen insbesondere das Mischen von Sprachen und der Wechsel zwischen diesen eine sprachliche Ressource dar, aber auch in der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erkennen. Demnach entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der einsprachigen Norm der Kinderbetreuungseinrichtung und der Praxis der mehrsprachigen Verständigung über sprachliche Grenzen hinweg.

Seele kam zum Ergebnis, dass die einsprachige pädagogische Praxis anstelle einer gemeinsamen Identität eher Differenzen innerhalb der Einrichtung erzeugt. Zum einen grenzen sich die Kinderbetreuungseinrichtungen durch ihre Spezialisierung auf das Luxemburgische von Familie und Schule ab. Da innerhalb der Gesellschaft Mehrsprachigkeit die sprachliche Praxis darstellt, ist die mehrfache Einsprachigkeit eine institutionelle Praxis. Zum anderen erzeugt diese Norm auch Differenzen innerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung sowohl zwischen Erwachsenen und Kindern – da von ersteren mehrsprachige Kompetenzen erwartet werden, während Kinder einsprachig interagieren sollen – , und zwischen den Kindern untereinander, die aufgrund der Familiensprachen als Ungleiche konstituiert werden.

– Maren Frank

Seele, C. (2015). Differenzproduktion durch sprachliche Praktiken. Ethnographische Beobachtungen zur Mehrsprachigkeit in luxemburgischen Kinderbetreuungseinrichtungen. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 153-174.

Bewertungen von Sprachen durch andere haben Einfluss auf das Selbstbild von Sprecher_innen

Eine Studentin beschreibt rückblickend, wie sie sich nach einem Schulwechsel vom Dorf an ein Gymnasium in der Landeshauptstadt sprachlich nicht dazugehörig fühlte. Die meisten Mitschülerinnen kamen aus höheren Schichten und sprachen das Hochdeutsch der Landeshauptstadt. Die Studentin empfand ihre ländliche Umgangssprache in dieser Umgebung als mangelhaft.

Eine Person ist immer Teil von mehreren Zusammenhängen, beispielsweise der Schule oder der Familie. Dort herrschen jeweils unterschiedliche Regeln und Gewohnheiten des Sprechens. Gesprochene Sprache ist vielschichtig und facettenreich. Die Gesamtheit der Sprachen, Dialekte, Stile und Routinen, die eine Person in sich trägt, beschreibt die Vielfalt ihres Sprachgebrauchs. Im Alltag ist man sich dieser Vielfalt kaum bewusst, im Gespräch wählt man meist unbewusst die passende Sprachform für die jeweilige Situation. Was passiert nun, wenn eine Person in eine Umgebung kommt, in der sie mit den Gewohnheiten nicht vertraut ist? Mit dieser Frage hat sich Brigitta Busch beschäftigt. Die Studentin aus dem Beispiel hat in einer ihrer Lehrveranstaltungen ihre Sprachbiographie aufgeschrieben.

Deutlich wird die Vielfalt des Sprachgebrauchs zum Beispiel, wenn andere in einem Gespräch irritiert reagieren, weil die Beteiligten verschiedene sprachliche Varianten verwenden. Die Studentin beschreibt, dass sie versuchte, sich sprachlich der Ausdrucksweise ihrer Mitschülerinnen anzupassen, um in ihrem neuen Umfeld nicht aufzufallen. Sie nimmt sich selbst durch die Unterschiede im Sprechen zwischen ihr und ihren Mitschülerinnen als mangelhafte und abgewertete Sprecherin wahr, denn ihre Mitschülerinnen spiegeln ihr, dass ihre „ländliche“ Sprache nicht passend ist.

Jeder Mensch macht sich ein Bild von seinem Gegenüber und passt daran auch an, wie er spricht. Diese Einordnung des Gegenübers hat Einfluss darauf, ob sich jemand in einer Sprache, die er spricht, anerkannt und zugehörig oder ausgeschlossen fühlt. Und solche Erfahrungen wirken sich auf das zukünftiges Verhalten aus. Sprecher_innen von wenig angesehenen Sprachen könnten nach negativen Erfahrungen beispielsweise vermeiden, ihre Sprache(n) (in der Öffentlichkeit) zu sprechen. Das emotionale Erleben in Gesprächssituationen hat also Einfluss auf die Selbstwahrnehmung von Sprecher_innen.

Die Selbstwahrnehmung als Sprecher_in einer Sprache ist so immer auch abhängig von Bewertungen der Sprachen durch andere.

– Farina Diekmann

Busch, B. (2015). Zwischen Fremd- und Selbstwahrnehmung. Zum Konzept des Spracherlebens. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 49-66.