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Wie die ethnische Zusammensetzung der Nachbarschaft die Sprachpraxis je nach Generationenstatus beeinflusst

Miranda Vervoort und Kollegen zeigen in ihrer Studie auf, dass der Anteil Migranten in einer Nachbarschaft für zwei der größten Migrantenpopulationen Hollands – den Türken und Marokkanern – sowohl Herausforderung als auch Chance für den Umgang mit Bilingualität bedeutet. Angenommen wird, dass die holländische und herkunftsbezogene Sprachpraxis je nach ethnischer Zusammensetzung der Nachbarschaft und je nach Generationenstatus unterschiedlich stark beeinflusst werden. Ein hoher Migrantenanteil in der Nachbarschaft bietet für Migranten der ersten Generation demnach weniger Anreize und Gelegenheiten, die holländische Sprache zu lernen und zu sprechen. Er erhöht aber gleichzeitig den Druck, die Herkunftssprache zu nutzen. Für Migranten der zweiten Generation, die aufgrund ihrer Sozialisation in Holland die Landessprache verwenden, bietet ein hoher Migrantenanteil hingegen die Chance, die Herkunftssprache zu erlernen und zu gebrauchen und die bilinguale Sprachpraxis zu fördern.

Die Autoren stellten fest, dass für Türken und Marokkaner der ersten Generation ein hoher Migrantenanteil in der Nachbarschaft mit einer weniger entwickelten holländischen und einer besseren herkunftsbezogenen Sprachpraxis verbunden ist. Auch Migranten der zweiten Generation verbessern sich in ihrer Herkunftssprache, wenn eine hohe ethnische Konzentration in der Nachbarschaft existiert.

Für Migranten der ersten Generation zeigt die Studie weiter, dass Kontakte mit Holländern trotz dem Kontakt zu Personen derselben Herkunftsgesellschaft zu einer Verbesserung der holländischen Sprachpraxis beiträgt. Ferner gibt die Berücksichtigung von Kontakten mit Migranten aus derselben Herkunftsgesellschaft zu erkennen, dass die ethnische Zusammensetzung der Nachbarschaft vor allem indirekt über zwischenmenschliche Beziehungen einen Einfluss auf die Sprachpraxis von Türken und Marokkanern hat.

Da die Befunde lediglich eine Momentaufnahme sind, können keine Hinweise auf ein Ursache-Wirkung-Verhältnis geliefert werden. Wirkt sich etwa eine hohe ethnische Konzentration wirklich positiv auf die herkunftsbezogene Sprachpraxis von Migranten aus oder ziehen Migranten in Wohnumgebungen mit hohem Migrantenanteil? Inwiefern die eine, die andere oder beide Möglichkeiten zutreffen, kann mit der Studie von Vervoort und Kollegen nicht beantwortet werden und muss in zukünftigen Vorhaben erforscht werden.

– Andreas Genoni

Vervoort, M., Dagevos, J., & Flap, H. (2012). Ethnic concentration in the neighbourhood and majority and minority language: a study of first and second-generation immigrants. Social Science Research, 41(3), 555-569.

Was denken Eltern über herkunftssprachlichen Unterricht?

Generell gibt es wenige Studien zu den Einstellungen von Eltern zu Bildungsfragen, dies gilt umso mehr für die Sichtweisen und Wünsche von Eltern zum herkunftssprachlichen Unterricht. In Hamburg wurde nun von Lengyel und Neumann eine Elternbefragung zu den Einstellungen zu herkunftssprachlichem Unterricht (HSU) durchgeführt.

Ca. 3000 Eltern mit Migrationshintergrund nahmen an der Untersuchung teil. Die Beteiligung der Herkunftsländer in der Stichprobe entspricht dabei den größten in Hamburg vertretenen Herkunftsgruppen: darunter Türkei, Afghanistan, Polen, Russland, Ghana, etc.

Ein Ergebnis der Studie ist, dass Eltern nur sehr eingeschränkten Zugang zu Informationen über das Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht haben. Die Eltern beziehen Informationen hauptsächlich auf informellem Wege, durch die eigene Community. Über die Hälfte der Befragten kennt das herkunftssprachliche Angebot überhaupt nicht.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der Kinder den HSU in der Grundschule besucht und die Teilnahme nach der Grundschule, beim Übergang in die weiterführende Schule, deutlich einbricht. Im Verlauf der Sekundarstufe I nehmen die Besucherzahlen immer weiter ab; in der Sekundarstufe II sind sie verschwindend gering.

Nur wenige Gymnasien in Hamburg bieten HSU – z.B. als zweite Fremdsprache – an, so dass Gymnasiast(inn)en auf Konsulats- oder Vereinsangebote ausweichen müssen. Stadtteilschulen haben ein größeres Angebot und folglich mehr Schüler(innen), die den HSU an der Schule besuchen.

Obwohl weniger als ein Fünftel der Kinder am HSU teilnimmt, findet die Mehrheit der Eltern (88%) den herkunftssprachlichen Unterricht wichtig und wünscht sich ein solches Angebot. Der mit deutlichem Abstand wichtigste Grund für die Nichtteilnahme liegt aus Elternsicht daran, dass es an der deutschen Schule keinen HSU gibt. 62% der Befragten wünschen sich, dass ihre Kinder herkunftssprachlichen Unterricht an der deutschen Schule erhalten.

Die Eltern finden den HSU vor Allem wichtig, da die Kinder hier Lesen und Schreiben in der Herkunftssprache lernen. Weiterhin sind sie davon überzeugt, dass der HSU den Kindern bei der gesellschaftlichen Integration helfen würde: so würden die Kinder durch den herkunftssprachlichen Unterricht bessern ihren Platz in der Gesellschaft finden; lernen, andere Kulturen zu akzeptieren und ihre eigene Identität zu finden. Ebenfalls finden die Eltern den HSU wichtig, da er neben dem Erlernen der Sprache den Kindern Wissen über ihre Herkunftsländer vermittelt und die Kinder die eigene Abstammung nicht vergessen.

– Antje Hansen

Lengyel, D. & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg – Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Hamburg: Universität Hamburg.

 

Die vermeintliche Eindeutigkeit von Sprachstatistiken und Konsequenzen für die Schule

Angaben über die Sprache(n), die Schülerinnen und Schüler in der Familie sprechen, werden in vielen Ländern im Laufe des Anmeldeverfahrens zur Schule erhoben. Brigitta Busch analysiert, was mit diesen Daten passiert und welche Konsequenzen das beispielsweise für den Schulalltag hat. Sie deckt dabei als grundlegendes Problem auf, dass Monolingualität in vielen Statistiken zur Norm erhoben wird und individuelle Mehrsprachigkeit nicht mehr sichtbar ist.

Das Verschwinden von individueller Mehrsprachigkeit in Sprachstatistiken zeigt Busch am Beispiel der österreichischen Bevölkerungsstatistik: Hier ist es möglich, bis zu drei Sprachen als Erstsprachen anzugeben; Personen, die neben Deutsch weitere Sprachen nennen, werden automatisch der Kategorie „nichtdeutsche Umgangssprache“ zugeordnet. In die Aufschlüsselung der einzelnen Sprachen fließt dann sogar nur eine der genannten Sprachen ein. Das komplexe sprachliche Repertoire einer Person geht dabei verloren. Busch wirft für ihre Analysen einen Blick zurück in die historische Entwicklung von Sprachstatistiken seit dem 19. Jahrhundert und kommt zu dem Ergebnis, dass die monolinguale Norm, die den heutigen Sprachstatistiken zugrunde liegt, historisch gewachsen ist.

Heute wird durch die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zur Kategorie „andere Sprachen als Deutsch“ eine nicht markierte Norm von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache hergestellt. Wenn man der Kategorie „andere Sprache als Deutsch“ zugeordnet ist, haftet einem das oft über die ganze Schulzeit an. Veränderungen im Sprachrepertoire oder in wichtigen Bezugssprachen haben dann keinen Platz. Auch werden bei den als „DaZ-Schülerinnen und Schülern“ markierten Kindern oft a priori Förderbedarfe und sprachliche Defizite angenommen. Schwierig ist im Fall der Sprachstatistiken zudem, dass an die sprachlichen Angaben (bildungs-)politische Entscheidungen geknüpft sind – so z.B. die Berechnung von Lehrerstellen – und sie die Grundlage für gesellschaftliche Diskurse über Migration und Sprache schaffen.

Als Alternativen zu gängigen Vorgehensweisen schlägt Busch vor, in Schulen die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Eltern und der Lehrkräfte detailliert zu erheben, um dann situativ handeln zu können. Letztlich gehe es darum, die mehrsprachige Realität einer Gesellschaft in der Schule aufzugreifen und sichtbar zu machen. Heterogenität, sei es in sprachlicher oder in anderer Hinsicht, solle positiv erfahrbar sein und eine Lernvoraussetzung darstellen – kein Lernhindernis.

– Friederike Dobutowitsch

Busch, B. (2015). Über das Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen. In: Thoma, N. & Knappik, M. (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 45-67

Wie einsprachige Bildungspraxis in mehrsprachigen Kinderbetreuungseinrichtungen zu Differenzen führt: Das Beispiel Luxemburg

Obwohl in Luxemburg eine dreisprachige Situation vorherrscht, führt dies nicht etwa zur Anerkennung einer diversen Mehrsprachigkeit im Bildungssystem, sondern zum Ideal der mehrfachen Einsprachigkeit. So wird die Sprache Deutsch insbesondere in der Primarstufe angewendet und das Französisch ab der Sekundarstufe als vorherrschende Unterrichtssprache eingesetzt. Das Luxemburgische wird in Kinderbetreuungseinrichtungen für Kinder von 0 – 4 Jahren gefordert und gefördert. Die Nutzung einer gemeinsamen Sprache in diesen Einrichtungen dient dem Ausdruck einer gemeinsamen Identität und soll kompensatorische Wirkung auf spätere sprachliche Benachteiligungen in der Schule haben. Die drei Sprachen stehen in der Bildung nebeneinander und sollen abgegrenzt voneinander verwendet werden. Claudia Seele untersuchte die Sprachpraktiken der Kinder, Erzieher_innen und Eltern, um herauszufinden, wie mit sprachlicher Diversität im luxemburgischen Kita-Alltag umgegangen wird und wie dieser Umgang zu Differenzen führen kann.

Seele stellte zunächst fest, dass die vermischenden Praktiken der mehrsprachigen Gesellschaft in den Einrichtungsalltag hinein reichen und eine Unterscheidung von Sprachen in der Kommunikation nur eine geringe Rolle zu spielen scheint. So dient Mehrsprachigkeit insbesondere zur Überbrückung der beiden Institutionen Familie und Kinderbetreuungseinrichtung und der Vermeidung möglicher Verständigungsprobleme. Ebenso wird trotz des Ideals der Einsprachigkeit, Erzieher_innen Mehrsprachigkeit als notwendige Kompetenz angerechnet. Die einsprachige Verwendung des Luxemburgischen ist demnach keine gesellschaftliche Normalität, sondern entspricht einer institutionellen Norm.

Der einsprachige Gebrauch des Luxemburgischen bildet den pädagogisch-programmatischen Rahmen, in welchem Sprachpraktiken stattfinden. Wie Kinder Sprache nutzen, folgt jedoch einer anderen Logik. Bei kindlichen Interaktionen stellen insbesondere das Mischen von Sprachen und der Wechsel zwischen diesen eine sprachliche Ressource dar, aber auch in der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erkennen. Demnach entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der einsprachigen Norm der Kinderbetreuungseinrichtung und der Praxis der mehrsprachigen Verständigung über sprachliche Grenzen hinweg.

Seele kam zum Ergebnis, dass die einsprachige pädagogische Praxis anstelle einer gemeinsamen Identität eher Differenzen innerhalb der Einrichtung erzeugt. Zum einen grenzen sich die Kinderbetreuungseinrichtungen durch ihre Spezialisierung auf das Luxemburgische von Familie und Schule ab. Da innerhalb der Gesellschaft Mehrsprachigkeit die sprachliche Praxis darstellt, ist die mehrfache Einsprachigkeit eine institutionelle Praxis. Zum anderen erzeugt diese Norm auch Differenzen innerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung sowohl zwischen Erwachsenen und Kindern – da von ersteren mehrsprachige Kompetenzen erwartet werden, während Kinder einsprachig interagieren sollen – , und zwischen den Kindern untereinander, die aufgrund der Familiensprachen als Ungleiche konstituiert werden.

– Maren Frank

Seele, C. (2015). Differenzproduktion durch sprachliche Praktiken. Ethnographische Beobachtungen zur Mehrsprachigkeit in luxemburgischen Kinderbetreuungseinrichtungen. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 153-174.

Bewertungen von Sprachen durch andere haben Einfluss auf das Selbstbild von Sprecher_innen

Eine Studentin beschreibt rückblickend, wie sie sich nach einem Schulwechsel vom Dorf an ein Gymnasium in der Landeshauptstadt sprachlich nicht dazugehörig fühlte. Die meisten Mitschülerinnen kamen aus höheren Schichten und sprachen das Hochdeutsch der Landeshauptstadt. Die Studentin empfand ihre ländliche Umgangssprache in dieser Umgebung als mangelhaft.

Eine Person ist immer Teil von mehreren Zusammenhängen, beispielsweise der Schule oder der Familie. Dort herrschen jeweils unterschiedliche Regeln und Gewohnheiten des Sprechens. Gesprochene Sprache ist vielschichtig und facettenreich. Die Gesamtheit der Sprachen, Dialekte, Stile und Routinen, die eine Person in sich trägt, beschreibt die Vielfalt ihres Sprachgebrauchs. Im Alltag ist man sich dieser Vielfalt kaum bewusst, im Gespräch wählt man meist unbewusst die passende Sprachform für die jeweilige Situation. Was passiert nun, wenn eine Person in eine Umgebung kommt, in der sie mit den Gewohnheiten nicht vertraut ist? Mit dieser Frage hat sich Brigitta Busch beschäftigt. Die Studentin aus dem Beispiel hat in einer ihrer Lehrveranstaltungen ihre Sprachbiographie aufgeschrieben.

Deutlich wird die Vielfalt des Sprachgebrauchs zum Beispiel, wenn andere in einem Gespräch irritiert reagieren, weil die Beteiligten verschiedene sprachliche Varianten verwenden. Die Studentin beschreibt, dass sie versuchte, sich sprachlich der Ausdrucksweise ihrer Mitschülerinnen anzupassen, um in ihrem neuen Umfeld nicht aufzufallen. Sie nimmt sich selbst durch die Unterschiede im Sprechen zwischen ihr und ihren Mitschülerinnen als mangelhafte und abgewertete Sprecherin wahr, denn ihre Mitschülerinnen spiegeln ihr, dass ihre „ländliche“ Sprache nicht passend ist.

Jeder Mensch macht sich ein Bild von seinem Gegenüber und passt daran auch an, wie er spricht. Diese Einordnung des Gegenübers hat Einfluss darauf, ob sich jemand in einer Sprache, die er spricht, anerkannt und zugehörig oder ausgeschlossen fühlt. Und solche Erfahrungen wirken sich auf das zukünftiges Verhalten aus. Sprecher_innen von wenig angesehenen Sprachen könnten nach negativen Erfahrungen beispielsweise vermeiden, ihre Sprache(n) (in der Öffentlichkeit) zu sprechen. Das emotionale Erleben in Gesprächssituationen hat also Einfluss auf die Selbstwahrnehmung von Sprecher_innen.

Die Selbstwahrnehmung als Sprecher_in einer Sprache ist so immer auch abhängig von Bewertungen der Sprachen durch andere.

– Farina Diekmann

Busch, B. (2015). Zwischen Fremd- und Selbstwahrnehmung. Zum Konzept des Spracherlebens. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 49-66.

Sprachen und ihr Image aus der Sicht von Jugendlichen

Mit der Frage, welche drei Sprachen (außer Deutsch) sie gern perfekt beherrschen würden, wurden ca. 600 Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Klasse in einer Studie angeregt, sich darüber zu äußern, wie sie die verschiedenen Sprachen in ihrer Umgebung wahrnehmen. Weiterhin konnten die Jugendlichen jeweils drei Sprachen nennen, die ihnen sympathisch oder unsympathisch sind, sowie drei Sprachen bestimmen, die an der Schule gelernt werden sollten. Zudem gaben sie auf einer Skala von „sehr gut“ bis „sehr schlecht“ an, wie ihnen die verschiedenen Sprachen gefallen. In der Studie wurden auch die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler erfasst.

Die Befragung war Teil einer deutschlandweiten Repräsentativumfrage zu den Einstellungen der Bevölkerung gegenüber den sie umgebenden Sprachen und der Mehrsprachigkeit allgemein. Die Untersuchung von Einstellungen zu verschiedenen Sprachen ist insofern interessant, als sie auch Aufschluss über die Einstellungen zu den jeweiligen Sprechergruppen gibt.

Englisch, Spanisch und Französisch kristallisierten sich als die Sprachen heraus, welche die meisten Jugendlichen beherrschen und in der Schule lernen wollen. Gründe hierfür könnten die Verbreitung dieser Sprachen und ihre Bedeutung als Schulfremdsprachen sein. Als sympathisch wurden am häufigsten die südeuropäischen Sprachen Spanisch und Italienisch sowie die lingua franca Englisch empfunden, als unsympathisch dagegen Türkisch, Russisch und Französisch – bei letzterem wird als Grund vermutet, dass es als schwierige Sprache gilt.

Statistische Analysen ergaben weitere interessante Einsichten: In erster Linie fallen die positiven Bewertungen der Jugendlichen in Bezug auf ihre Erstsprachen auf. Die Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache bewerteten vor allem das Deutsche positiv, während die Jugendlichen mit Türkisch als Erstsprache besonders am Türkischen Gefallen äußerten und bei den Schülerinnen und Schülern mit Polnisch oder Russisch als zuerst gelernter Sprache eben diese Sprachen in der Bewertung am besten abschnitten.

Auch der Einfluss von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die sprachbezogenen Einstellungen der Mitschülerinnen und Mitschüler wurde untersucht. In Klassen mit einem hohen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen wurden das Türkische, Polnische und Russische seltener als unsympathische Sprachen genannt als in Klassen mit einem geringen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen. Somit scheint der Kontakt mit Gleichaltrigen anderer Herkunft die Offenheit gegenüber ihren Sprachen unter den Mitschülerinnen und Mitschülern zu erhöhen.

– Joanna Burkhardt

Rothe, A. (2012). Deutsch und andere Sprachen. In: Eichinger, L. M. u.a. (Hrsg.) Sprache und Einstellungen. Spracheinstellungen aus sprachwissenschaftlicher und sozialpsychologischer Perspektive. Tübingen: Narr, S. 119-161.

Wirkungsvolle Sprachfördermaßnahmen aus ExpertInnensicht

Nicht nur in Deutschland, sondern auch in der Schweiz, in der rund ein Viertel der Schülerschaft einen Migrationshintergrund besitzt, weist ihre Integration in die Schule häufig Mängel auf, was sich in einem geringen Bildungserfolg dieser SchülerInnen äußert.

Um diese Situation zu verändern, sucht Stephan Rösselet nach Möglichkeiten der Förderung der schulsprachlichen Kompetenzen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund mit dem Ziel, zur Verbesserung ihres Schulerfolgs beizutragen. In seiner Untersuchung befragt er ExpertInnen zu der Wirksamkeit und Durchführbarkeit verschiedener Fördermaßnahmen schulsprachlicher Kompetenzen bei mehrsprachigen SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Hierfür verwendet er eine sogenannte Delphi-Befragung. Dabei handelt es sich um ein mehrmalig und anonym durchgeführtes Gruppenbefragungsverfahren, durch das die Meinungen von ExpertInnen gesammelt und verdichtet werden, so dass sich letztlich ein Konsens abbilden lässt.

Insgesamt nahmen 176 ExpertInnen aus Wissenschaft, Bildungsadministration und Praxis an der zweiwelligen Befragung teil. Im ersten Fragebogen sollten die teilnehmenden ExpertInnen zum einen den Wirksamkeits- und Durchführbarkeitsgrad von Sprachfördermaßnahmen bewerten und zum anderen die fünf relevantesten von vorgegebenen Fördermaßnahmenbereichen auswählen. Maßnahmen, in deren Bewertung kein Konsens bestand, wurden konkretisiert und den ExpertInnen gemeinsam mit den Antworten der anderen ExpertInnen aus der ersten Befragungsrunde sowie mit deren Kommentaren zurückgemeldet.

Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten ExpertInnen eine gleichzeitige und langanhaltende Förderung sowohl in der Herkunfts- als auch in der Unterrichtssprache als wichtig und wirksam empfinden, um den Schulerfolg von mehrsprachigen SchülerInnen zu unterstützen. Sie halten diese gleichzeitige Förderung für wesentlich effektiver als die ausschließliche Förderung von nur einer der beiden Sprachen. Außerdem verdeutlichen ihre Antworten, dass besonders integrierte Schulmodelle als sinnvoll betrachtet werden. Hierbei werden SchülerInnen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus in einem Klassenverbund unterrichtet. Die einzelnen Unterrichtsfächer werden je nach Leistungsstand der SchülerInnen unterteilt (beispielsweise in Kurse für Leistungsstärkere und Leistungsschwächere). Dadurch können die SchülerInnen auch sprachlich individueller gefördert werden. Dementsprechend halten die ExpertInnen es für sinnvoll, Lehrkräfte dahingehend aus- und weiterzubilden, dass sie ihre SchülerInnen individuell fördern können. Zudem befürworten sie eine Durchmischung der Klassen nach sprachlichen und kulturellen Kriterien. Viele der ExpertInnen glauben allerdings, dass sich die Förderung der Schulsprache wesentlich leichter durchführen lässt als die Förderung der Herkunftssprachen. Ein Grund hierfür kann die große Vielfalt der  Herkunftssprachen sein.

– Viktoria Stangneth

Rösselet, S. (2012). ExpertInnen machen Schule. Ergebnisse einer Delphibefragung zur Förderung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund (1.Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Was bringt herkunftssprachlicher Unterricht für die Sprachentwicklung?

Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) ist ein mit vielen Erwartungen verbundenes aber wenig erforschtes Feld. Edina Krompàk geht in ihrer Studie dem Einfluss des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts in der Schweiz auf die Entwicklung der Erst- (hier: Albanisch) und Zweitsprache (hier: Deutsch) nach.

Um den Einfluss des HSU auf die Sprachentwicklung zu bestimmen, wurden die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und im Albanischen von SchülerInnen der 4. und 5. Klasse am Anfang und Ende eines Jahres gemessen. Die Untersuchung wurde in zwei Gruppen durchgeführt: Die eine Gruppe besucht seit über einem Jahr regelmäßig den HSU, die andere Gruppe hat den HSU nie besucht.

Für beide Gruppen lässt sich nach einem Jahr ein Lernzuwachs im Albanischen feststellen. Der Lernzuwachs bei der Gruppe ohne HSU kann mit der natürlichen Entwicklung in der Herkunftssprache erklärt werden. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU jedoch übertrifft den Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU bedeutend. Krompàk folgert, dass der HSU die sprachlichen Leistungen in der Herkunftssprache (Albanisch) verbessert.

Ebenfalls haben beide Gruppen nach einem Jahr einen Lernzuwachs im Deutschen. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU unterscheidet sich jedoch nicht bedeutsam vom Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU. Der Besuch des HSU scheint keinen Einfluss auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen zu haben.

Weiterhin fällt auf, dass Kinder, die den Albanischunterricht besuchen, sowohl im Albanischen als auch im Deutschen bessere Resultate aufweisen als die Kinder, die den Albanischunterricht nicht besuchen. Krompàks Studie untermauert damit die These, dass die institutionalisierte Förderung der Herkunftssprache die Entwicklung des Deutschen nicht beeinträchtigt.

Krompàk untersucht weitere Einflussfaktoren der Sprachentwicklung und kommt zu dem Ergebnis, dass die elterliche Unterstützung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Herkunftssprache darstellt. In ihrer Untersuchung zeigt sich eine Rollenaufteilung zwischen Müttern und Vätern. Während die Väter hauptsächlich bei den Hausaufgaben helfen, konzentrieren sich die Mütter insbesondere auf den kommunikativen Bereich (Sprachanlässe schaffen, Sprachspiele). Die Eltern, deren Kinder den HSU besuchen, üben diese Aktivitäten bedeutend häufiger in der Herkunftssprache aus.

Die Gründe der Eltern für den HSU Besuch sind vor allem das Erlenen der Muttersprache, die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder, das Lernen über die Herkunftsländer und die bessere Integration in die Gesellschaft.

Auf die Frage warum das Kind den HSU nicht besucht wurde geantwortet: Weil das Kind es nicht will, weil es keine Möglichkeit gibt den HSU zu besuchen, weil die Eltern es nicht wollen, wegen der Lehrperson. Andere Antworten betrafen die mangelnde Information über den HSU, sowie die elterliche Ansicht, dass es keinen Nutzen hat den HSU zu besuchen: die Kinder beherrschten die Herkunftssprache schon ausreichend, die Kinder sollen nicht den Unterricht in der deutschen Sprache verpassen.

– Antje Hansen

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.