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Was denken Eltern über herkunftssprachlichen Unterricht?

Generell gibt es wenige Studien zu den Einstellungen von Eltern zu Bildungsfragen, dies gilt umso mehr für die Sichtweisen und Wünsche von Eltern zum herkunftssprachlichen Unterricht. In Hamburg wurde nun von Lengyel und Neumann eine Elternbefragung zu den Einstellungen zu herkunftssprachlichem Unterricht (HSU) durchgeführt.

Ca. 3000 Eltern mit Migrationshintergrund nahmen an der Untersuchung teil. Die Beteiligung der Herkunftsländer in der Stichprobe entspricht dabei den größten in Hamburg vertretenen Herkunftsgruppen: darunter Türkei, Afghanistan, Polen, Russland, Ghana, etc.

Ein Ergebnis der Studie ist, dass Eltern nur sehr eingeschränkten Zugang zu Informationen über das Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht haben. Die Eltern beziehen Informationen hauptsächlich auf informellem Wege, durch die eigene Community. Über die Hälfte der Befragten kennt das herkunftssprachliche Angebot überhaupt nicht.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der Kinder den HSU in der Grundschule besucht und die Teilnahme nach der Grundschule, beim Übergang in die weiterführende Schule, deutlich einbricht. Im Verlauf der Sekundarstufe I nehmen die Besucherzahlen immer weiter ab; in der Sekundarstufe II sind sie verschwindend gering.

Nur wenige Gymnasien in Hamburg bieten HSU – z.B. als zweite Fremdsprache – an, so dass Gymnasiast(inn)en auf Konsulats- oder Vereinsangebote ausweichen müssen. Stadtteilschulen haben ein größeres Angebot und folglich mehr Schüler(innen), die den HSU an der Schule besuchen.

Obwohl weniger als ein Fünftel der Kinder am HSU teilnimmt, findet die Mehrheit der Eltern (88%) den herkunftssprachlichen Unterricht wichtig und wünscht sich ein solches Angebot. Der mit deutlichem Abstand wichtigste Grund für die Nichtteilnahme liegt aus Elternsicht daran, dass es an der deutschen Schule keinen HSU gibt. 62% der Befragten wünschen sich, dass ihre Kinder herkunftssprachlichen Unterricht an der deutschen Schule erhalten.

Die Eltern finden den HSU vor Allem wichtig, da die Kinder hier Lesen und Schreiben in der Herkunftssprache lernen. Weiterhin sind sie davon überzeugt, dass der HSU den Kindern bei der gesellschaftlichen Integration helfen würde: so würden die Kinder durch den herkunftssprachlichen Unterricht bessern ihren Platz in der Gesellschaft finden; lernen, andere Kulturen zu akzeptieren und ihre eigene Identität zu finden. Ebenfalls finden die Eltern den HSU wichtig, da er neben dem Erlernen der Sprache den Kindern Wissen über ihre Herkunftsländer vermittelt und die Kinder die eigene Abstammung nicht vergessen.

– Antje Hansen

Lengyel, D. & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg – Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Hamburg: Universität Hamburg.

 

Die vermeintliche Eindeutigkeit von Sprachstatistiken und Konsequenzen für die Schule

Angaben über die Sprache(n), die Schülerinnen und Schüler in der Familie sprechen, werden in vielen Ländern im Laufe des Anmeldeverfahrens zur Schule erhoben. Brigitta Busch analysiert, was mit diesen Daten passiert und welche Konsequenzen das beispielsweise für den Schulalltag hat. Sie deckt dabei als grundlegendes Problem auf, dass Monolingualität in vielen Statistiken zur Norm erhoben wird und individuelle Mehrsprachigkeit nicht mehr sichtbar ist.

Das Verschwinden von individueller Mehrsprachigkeit in Sprachstatistiken zeigt Busch am Beispiel der österreichischen Bevölkerungsstatistik: Hier ist es möglich, bis zu drei Sprachen als Erstsprachen anzugeben; Personen, die neben Deutsch weitere Sprachen nennen, werden automatisch der Kategorie „nichtdeutsche Umgangssprache“ zugeordnet. In die Aufschlüsselung der einzelnen Sprachen fließt dann sogar nur eine der genannten Sprachen ein. Das komplexe sprachliche Repertoire einer Person geht dabei verloren. Busch wirft für ihre Analysen einen Blick zurück in die historische Entwicklung von Sprachstatistiken seit dem 19. Jahrhundert und kommt zu dem Ergebnis, dass die monolinguale Norm, die den heutigen Sprachstatistiken zugrunde liegt, historisch gewachsen ist.

Heute wird durch die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zur Kategorie „andere Sprachen als Deutsch“ eine nicht markierte Norm von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache hergestellt. Wenn man der Kategorie „andere Sprache als Deutsch“ zugeordnet ist, haftet einem das oft über die ganze Schulzeit an. Veränderungen im Sprachrepertoire oder in wichtigen Bezugssprachen haben dann keinen Platz. Auch werden bei den als „DaZ-Schülerinnen und Schülern“ markierten Kindern oft a priori Förderbedarfe und sprachliche Defizite angenommen. Schwierig ist im Fall der Sprachstatistiken zudem, dass an die sprachlichen Angaben (bildungs-)politische Entscheidungen geknüpft sind – so z.B. die Berechnung von Lehrerstellen – und sie die Grundlage für gesellschaftliche Diskurse über Migration und Sprache schaffen.

Als Alternativen zu gängigen Vorgehensweisen schlägt Busch vor, in Schulen die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Eltern und der Lehrkräfte detailliert zu erheben, um dann situativ handeln zu können. Letztlich gehe es darum, die mehrsprachige Realität einer Gesellschaft in der Schule aufzugreifen und sichtbar zu machen. Heterogenität, sei es in sprachlicher oder in anderer Hinsicht, solle positiv erfahrbar sein und eine Lernvoraussetzung darstellen – kein Lernhindernis.

– Friederike Dobutowitsch

Busch, B. (2015). Über das Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen. In: Thoma, N. & Knappik, M. (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 45-67

Was bringt herkunftssprachlicher Unterricht für die Sprachentwicklung?

Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) ist ein mit vielen Erwartungen verbundenes aber wenig erforschtes Feld. Edina Krompàk geht in ihrer Studie dem Einfluss des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts in der Schweiz auf die Entwicklung der Erst- (hier: Albanisch) und Zweitsprache (hier: Deutsch) nach.

Um den Einfluss des HSU auf die Sprachentwicklung zu bestimmen, wurden die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und im Albanischen von SchülerInnen der 4. und 5. Klasse am Anfang und Ende eines Jahres gemessen. Die Untersuchung wurde in zwei Gruppen durchgeführt: Die eine Gruppe besucht seit über einem Jahr regelmäßig den HSU, die andere Gruppe hat den HSU nie besucht.

Für beide Gruppen lässt sich nach einem Jahr ein Lernzuwachs im Albanischen feststellen. Der Lernzuwachs bei der Gruppe ohne HSU kann mit der natürlichen Entwicklung in der Herkunftssprache erklärt werden. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU jedoch übertrifft den Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU bedeutend. Krompàk folgert, dass der HSU die sprachlichen Leistungen in der Herkunftssprache (Albanisch) verbessert.

Ebenfalls haben beide Gruppen nach einem Jahr einen Lernzuwachs im Deutschen. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU unterscheidet sich jedoch nicht bedeutsam vom Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU. Der Besuch des HSU scheint keinen Einfluss auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen zu haben.

Weiterhin fällt auf, dass Kinder, die den Albanischunterricht besuchen, sowohl im Albanischen als auch im Deutschen bessere Resultate aufweisen als die Kinder, die den Albanischunterricht nicht besuchen. Krompàks Studie untermauert damit die These, dass die institutionalisierte Förderung der Herkunftssprache die Entwicklung des Deutschen nicht beeinträchtigt.

Krompàk untersucht weitere Einflussfaktoren der Sprachentwicklung und kommt zu dem Ergebnis, dass die elterliche Unterstützung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Herkunftssprache darstellt. In ihrer Untersuchung zeigt sich eine Rollenaufteilung zwischen Müttern und Vätern. Während die Väter hauptsächlich bei den Hausaufgaben helfen, konzentrieren sich die Mütter insbesondere auf den kommunikativen Bereich (Sprachanlässe schaffen, Sprachspiele). Die Eltern, deren Kinder den HSU besuchen, üben diese Aktivitäten bedeutend häufiger in der Herkunftssprache aus.

Die Gründe der Eltern für den HSU Besuch sind vor allem das Erlenen der Muttersprache, die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder, das Lernen über die Herkunftsländer und die bessere Integration in die Gesellschaft.

Auf die Frage warum das Kind den HSU nicht besucht wurde geantwortet: Weil das Kind es nicht will, weil es keine Möglichkeit gibt den HSU zu besuchen, weil die Eltern es nicht wollen, wegen der Lehrperson. Andere Antworten betrafen die mangelnde Information über den HSU, sowie die elterliche Ansicht, dass es keinen Nutzen hat den HSU zu besuchen: die Kinder beherrschten die Herkunftssprache schon ausreichend, die Kinder sollen nicht den Unterricht in der deutschen Sprache verpassen.

– Antje Hansen

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.