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Zusammenhänge zwischen sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung im Kontext von Mehrsprachigkeit

Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten steht in einem engen Austausch mit der sozio-emotionalen Entwicklung. Letztere bezeichnet jenen Entwicklungsbereich, der beschreibt, wie sich das Erleben und Wahrnehmen von Emotionen sowie das Verhalten von Kindern im sozialen Austausch mit anderen Menschen im Laufe des Heranwachsens verändert.

Aufgrund des engen Zusammenhangs von sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung sind Kinder in Bezug auf ihre Sprachentwicklung auf einen emotional bestätigenden und kommunikativen Austausch angewiesen. Zudem haben sprachliche Fähigkeiten auch eine Wirkung für die emotionale Entwicklung und die Herausbildung selbstregulativer Fähigkeiten, die den Kindern das Steuern des eigenen Verhaltens ermöglichen. Daraus lässt sich ableiten, dass Probleme innerhalb dieser Bereiche auch gleichzeitig ungünstige Auswirkungen auf die allgemeine Entwicklung des Kindes haben können.

Speziell für mehrsprachig aufwachsende Kinder ist der Zusammenhang zwischen sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung jedoch bislang noch wenig untersucht. In einer der wenigen bereits bestehenden Studien, die das Zusammenwirken der beiden Entwicklungsbereiche bei mehrsprachigen Kindern betrachtet, konnten Winsler et al. nachweisen, dass eine gelungene Mehrsprachigkeit auch Vorteile im sozio-emotionalen Bereich mit sich bringt. Im Rahmen der Studie wurden die sprachlichen und sozio-emotionalen Kompetenzen von ca. 2000 amerikanischen Vorschulkindern mit einem spanisch-sprachigen Sprachhintergrund untersucht. Gute Sprachleistungen waren hierbei mit besseren sozialen Kompetenzen und weniger Verhaltensauffälligkeiten assoziiert. Mittels einer anhand der Ergebnisse der Sprachstandserhebung vorgenommenen Einteilung der Kinder nach Sprachdominanz (monolingual Englisch, Spanisch dominant, ausgewogen bilingual) konnte zudem bestätigt werden, dass die Kinder, die in beiden Sprachen über gute Sprachkompetenzen verfügen, hinsichtlich der sozio-emotionalen Entwicklung am besten abschneiden.

Winsler et al. nehmen an, dass dies mit besseren Regulationsprozessen im Gehirn von bilingualen Kindern zusammenhängen kann. So sind mehrsprachige Kinder durchgehend mit der Aufgabe der Unterdrückung bestimmter Reize (z.B. Aktivierung der einen und Unterdrückung der zweiten Sprache oder umgekehrt) konfrontiert. Diese Prozesse könnten dabei auch am Selbstregulations-  und Selbstkontrollverhalten beteiligt sein, die für erfolgreiches Lernen und den kontrollierten Umgang mit eigenen Emotionen -und somit für die Entwicklung sozio-emotionalen Kompetenzen- von essentieller Bedeutung sind.

Dabei ist bislang jedoch noch ungeklärt, in welcher Weise sprachliche und sozio-emotionale Kompetenzen im Entwicklungsverlauf zusammenwirken, ob also etwa bessere Sprachkompetenzen bessere sozio-emotionale Kompetenzen voraussagen oder umgekehrt.

– Beyhan Ertanır

Winsler, A., Kim, Y.K., & Richard, E.R. (2014). Socio-emotional Skills, Behavior Problems, and Spanish Competence Predict the Acquisition of English Among English Language Learners in Poverty. Developmental Psychology, 50:1, 2242-2254.

Wie einsprachige Bildungspraxis in mehrsprachigen Kinderbetreuungseinrichtungen zu Differenzen führt: Das Beispiel Luxemburg

Obwohl in Luxemburg eine dreisprachige Situation vorherrscht, führt dies nicht etwa zur Anerkennung einer diversen Mehrsprachigkeit im Bildungssystem, sondern zum Ideal der mehrfachen Einsprachigkeit. So wird die Sprache Deutsch insbesondere in der Primarstufe angewendet und das Französisch ab der Sekundarstufe als vorherrschende Unterrichtssprache eingesetzt. Das Luxemburgische wird in Kinderbetreuungseinrichtungen für Kinder von 0 – 4 Jahren gefordert und gefördert. Die Nutzung einer gemeinsamen Sprache in diesen Einrichtungen dient dem Ausdruck einer gemeinsamen Identität und soll kompensatorische Wirkung auf spätere sprachliche Benachteiligungen in der Schule haben. Die drei Sprachen stehen in der Bildung nebeneinander und sollen abgegrenzt voneinander verwendet werden. Claudia Seele untersuchte die Sprachpraktiken der Kinder, Erzieher_innen und Eltern, um herauszufinden, wie mit sprachlicher Diversität im luxemburgischen Kita-Alltag umgegangen wird und wie dieser Umgang zu Differenzen führen kann.

Seele stellte zunächst fest, dass die vermischenden Praktiken der mehrsprachigen Gesellschaft in den Einrichtungsalltag hinein reichen und eine Unterscheidung von Sprachen in der Kommunikation nur eine geringe Rolle zu spielen scheint. So dient Mehrsprachigkeit insbesondere zur Überbrückung der beiden Institutionen Familie und Kinderbetreuungseinrichtung und der Vermeidung möglicher Verständigungsprobleme. Ebenso wird trotz des Ideals der Einsprachigkeit, Erzieher_innen Mehrsprachigkeit als notwendige Kompetenz angerechnet. Die einsprachige Verwendung des Luxemburgischen ist demnach keine gesellschaftliche Normalität, sondern entspricht einer institutionellen Norm.

Der einsprachige Gebrauch des Luxemburgischen bildet den pädagogisch-programmatischen Rahmen, in welchem Sprachpraktiken stattfinden. Wie Kinder Sprache nutzen, folgt jedoch einer anderen Logik. Bei kindlichen Interaktionen stellen insbesondere das Mischen von Sprachen und der Wechsel zwischen diesen eine sprachliche Ressource dar, aber auch in der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erkennen. Demnach entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der einsprachigen Norm der Kinderbetreuungseinrichtung und der Praxis der mehrsprachigen Verständigung über sprachliche Grenzen hinweg.

Seele kam zum Ergebnis, dass die einsprachige pädagogische Praxis anstelle einer gemeinsamen Identität eher Differenzen innerhalb der Einrichtung erzeugt. Zum einen grenzen sich die Kinderbetreuungseinrichtungen durch ihre Spezialisierung auf das Luxemburgische von Familie und Schule ab. Da innerhalb der Gesellschaft Mehrsprachigkeit die sprachliche Praxis darstellt, ist die mehrfache Einsprachigkeit eine institutionelle Praxis. Zum anderen erzeugt diese Norm auch Differenzen innerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung sowohl zwischen Erwachsenen und Kindern – da von ersteren mehrsprachige Kompetenzen erwartet werden, während Kinder einsprachig interagieren sollen – , und zwischen den Kindern untereinander, die aufgrund der Familiensprachen als Ungleiche konstituiert werden.

– Maren Frank

Seele, C. (2015). Differenzproduktion durch sprachliche Praktiken. Ethnographische Beobachtungen zur Mehrsprachigkeit in luxemburgischen Kinderbetreuungseinrichtungen. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 153-174.