Zwischen Wissenschaft und Praxis – Einblicke in die Erfahrungen von Multiplikator*innen aus dem MIKS- Projekt

Im MIKS-Projekt (Mehrsprachigkeit als Handlungsfeld Interkultureller Schulentwicklung) haben sich Grundschulen vorgenommen, die Mehrsprachigkeit ihrer Schüler*innen einzubinden. Dafür wurde in den Schulen das MIKS-Konzept vermittelt, ein Konzept für Schulentwicklungsarbeit mit Grundschulkollegien, durch das alle Sprachen der Kinder im Schulalltag einbezogen und für das Lernen genutzt werden können. Die Kollegien erarbeiteten und erprobten Praxisvorhaben für den Einbezug von Mehrsprachigkeit und nahmen sie in die langfristige Unterrichtsgestaltung auf.

Im ersten Teil des MIKS-Projekts wurde das MIKS-Konzept an drei Grundschulen erarbeitet. In einem zweiten Teil wurde das Konzept 17 weiteren Schulen zur Verfügung gestellt und so in die Breite getragen. Für die Weitergabe an die Schulen wurden Multiplikator*innen eingesetzt. Multiplikator*innen kommt in Bildungsforschung und -praxis eine zunehmende Bedeutung zu. Sie bringen beide Perspektiven mit: Sie haben Expert*innenwissen zu einem bestimmten Thema und vermitteln es an die Praxis weiter. Durch ein Team der Uni Hamburg wurden die Multiplikator*innen qualifiziert, um das MIKS-Konzept anschließend an den von ihnen begleiteten Schulen zu vermitteln. Bei den MIKS-Multiplikator*innen handelte es sich um Mitglieder der Kommunalen Integrationszentren in Nordrhein-Westfalen. Sie haben einen Überblick über die Schullandschaft ihrer Region und konnten so Schulen ansprechen, für die eine Teilnahme an MIKS besonders weiterführend war.

Die Inhalte der Schulungen waren durch das MIKS-Konzept vorgegeben, die Multiplikator*innen hatten aber auch Freiheiten in der Umsetzung. Dieser partizipative Transfer hat sich in der Praxis als hilfreich erwiesen, um eine Orientierung an die jeweilige Schule zu ermöglichen. Nachhaltige Schulentwicklung muss am Alltag der Schule und an den dortigen Gegebenheiten ansetzen. Ein starres Konzept lässt sich nicht ohne Weiteres für jede Schule ‚überstülpen‘.

Beim abschließenden Schulungstag und in Interviews berichteten die Multiplikator*innen von ihren Erfahrungen in der Umsetzung.

Ein großes Thema war für die Multiplikator*innen der Umgang mit dem MIKS-Konzept als einem vorhandenen Konzept, das sie vermitteln sollten. Einige berichteten davon, wie sie an verschiedenen Stellen angepasst haben, um es besser vermitteln zu können und dadurch „glaubwürdiger“ zu erscheinen. Damit zusammen hing auch die Wahrnehmung der eigenen Rolle: Sind die Multiplikator*innen Expert*innen für das Thema Mehrsprachigkeit? Und können sie sich als solche an den Schulen präsentieren, wenn sie die Inhalte selbst vorher erst in einer Qualifizierung aneignen? Eine Multiplikatorin schilderte, sie habe sich selbst als „Scharnier“, als „Dolmetscher empfunden in diesem Wissenstransfer-Prozess“.

Die Vermittlung des MIKS-Konzepts variierte je nach Multiplikator*in und Schule: von „weitestgehend an Vorgaben gehalten“ bis hin zu „sehr eng am Kollegium geblieben“. Einzelne Multiplikator*innen berichteten davon, flexibel mit dem MIKS-Konzept umgegangen zu sein, um eine nachhaltige Verankerung im Schulalltag ermöglichen zu können: „Deshalb muss ich mit den Leuten auch am Ball bleiben und die auch bei Laune halten“. „Das war ja auch so die Herausforderung und Ressource, die im Projekt steckte. Den Lehrkräften zuzugestehen, sie sind die Experten und zu gucken, wie kann man das Projekt in Würdigung ihrer Ressourcen in die Schule bringen.“

Durch den partizipativen Transfer in MIKS konnte auf die jeweilige Schule und ihre Gegebenheiten eingegangen werden, was eine langfristige Verankerung der Inhalte begünstigte.

Farina Böttjer

Bevor es losgehen kann: Wie werden Studien-Teilnehmer*innen gewonnen?

Im Projekt BiPeer wurde untersucht, wie die Förderung der Deutsch-Lese- bzw. Rechenkompetenz von mehrsprachigen Grundschulkindern durch Peer-Learning gelingen kann. Etwa 160 Schüler*innen in Hessen haben zu zweit im Team nach der regulären Unterrichtszeit in 12 Einheiten über einen Zeitraum von ca. 8 Wochen Lese- oder Rechenstrategien geübt. Doch bevor das Projekt richtig starten konnte, mussten Teilnehmer*innen gewonnen werden, was die Überzeugung vieler Akteure*innen – Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern und Schüler*innen – voraussetzt. Diese Aufgabe ist gar nicht so einfach, denn Lehrkräfte sind in der Regel mit dem Alltagsgeschäft bereits ausgelastet und folgen einem Lehrplan. Darüber hinaus ist das Thema Datenschutz insbesondere für Eltern ein sensibles Thema, das zwar strengen Auflagen unterliegt, aber dennoch zu Unsicherheit führen kann.

Um Schüler*innen für das Projekt zu gewinnen, mussten wir Schritt für Schritt vorgehen. Der erste Schritt war es, Schulen zu gewinnen. Dafür wurden Schulleitungen telefonisch kontaktiert. Das primäre Ziel der Telefonate war es, die Schulleitungen für unser Projekt zu begeistern. Wenn dies zutraf, wurden ihnen postalisch schriftliche Informationen zum Projekt sowie eine Einverständniserklärung übermittelt. So konnten sie sich in Ruhe eine Übersicht verschaffen und alle an der Schule tätigen Lehrkräfte informieren. Denn ein Projekt darf an Hessischen Schulen nur durchgeführt werden, wenn ein positiver Beschluss der Schulkonferenz vorliegt.

Einige Schulen nahmen zusätzlich unser Angebot an, persönlich vorbeizukommen. In diesen Fällen konnten wir uns als Mitarbeiter*innen sowie das Projekt vorstellen und auf die Fragen der Lehrkräfte eingehen. Dabei ging es häufig darum, wie Schüler*innen von einer Teilnahme profitieren können und wie das Projekt konkret abläuft. Außerdem hatten wir die Gelegenheit, über Datenschutz zu sprechen. Wir konnten ausführlicher erklären, wie die Daten anonymisiert werden, sodass individuelle Daten geschützt sind und Testergebnisse später nicht mehr den einzelnen Schüler*innen zugeordnet werden können. Die persönliche Vorstellung scheint ein wichtiges Angebot zu sein, denn alle Schulen, die wir besucht haben, entschieden sich für eine Teilnahme.

Sobald eine Zusage der Schulkonferenz vorlag, wurde uns eine Lehrkraft als Ansprechpartnerin zugeteilt. Mit ihr haben wir Raumabsprachen getroffen und die erste Kontaktaufnahme mit den Eltern koordiniert. Denn nun galt es, die Eltern für die Teilnahme zu gewinnen. Bei Teilnehmer*innen, die noch nicht volljährig sind, können Forschungsprojekte nur durchgeführt werden, wenn Eltern eine schriftliche Zusage geben. Darüber hinaus muss natürlich auch eine Freiwilligkeit auf Seiten der Schüler*innen garantiert werden. Dafür wurden in den Klassen Elternanschreiben an die Schüler*innen verteilt. Sie beinhalteten Projektinformationen, unsere Kontaktdaten zur Klärung weiterer Fragen sowie Einwilligungserklärungen, die ausgefüllt an uns zurückgeschickt wurden. Erst wenn die schriftliche Zusage der Eltern vorlag, wurden diese Schüler*innen in das Projekt aufgenommen.

Es sind also viele Schritte zu gehen und Forscher*innen müssen unterschiedliche Perspektiven, Bedürfnisse und Unsicherheiten berücksichtigen, um Teilnehmer*innen für ein Forschungsprojekt zu gewinnen. Insbesondere erfordert es die Information und Zusage aller Beteiligten, damit ein Projekt erfolgreich umgesetzt werden kann.

Valentina Reitenbach

Behind the (research) scenes … Wie ist es, als Forscherin vor der Schulklasse zu stehen?

Mehrsprachigkeit soll in der Schule – u.a. im Fremdsprachenunterricht – produktiv genutzt werden. Doch was bedeutet es eigentlich, dies selbst in die Tat umzusetzen?

Das Projekt MEG-SKoRe (Sprachliche und kognitive Ressourcen der Mehrsprachigkeit im Englischerwerb in der Grundschule) entwickelt Möglichkeiten der Integration von Mehrsprachigkeit in den Englischunterricht der 4. Klasse und untersucht deren Effekte. Während einer sechsmonatigen Interventionsphase in den Schuljahren 2018/19 und 2019/20 wurden Mehrsprachigkeitsübungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit (z.B. Reime), zum Entdecken ausgewählter strukturelle Phänomene (z.B. Negation in verschiedenen in der Klasse vorhandenen Sprachen) und zur sprachvergleichenden Wortschatzarbeit (z. B. Kognaten erkennen) in den Englischunterricht integriert.

Als Teil des Forschungsteams war ich zugleich eine der Unterrichtenden in den Projektschulen. Die Umsetzung im Englischunterricht klappte gut – es ergaben sich jedoch auch Unterschiede zwischen (Forschungs-)Anspruch und (Unterrichts-)Wirklichkeit. Das Einführen und Einüben neuer Vokabeln in der Fremdsprache war beispielsweise in unserem mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterricht stets mit einem Ausblick auf andere Sprachen verbunden: „Do you know this word in another language?“. Als Forschende stellte ich mir hier eine wunderbare Phase vor, in der verschiedene Wörter genannt und von den Mitschüler/innen mit Staunen zur Kenntnis genommen wurden. Dies war in der Mehrzahl der Lerngruppen tatsächlich der Fall, und die Lernenden waren stolz, sich mit ihren anderen Sprachen einbringen zu können. Mitunter stand ich als Unterrichtende allerdings vor dem Problem, dass es zwischen Sprecher/innen derselben Sprache zu Unstimmigkeiten bezüglich der korrekten Wortwahl oder Aussprache eines herkunftssprachlichen Wortes kam.

Der Unterricht, den wir als Forschende planten, war außerdem sowohl hinsichtlich des Umfangs als auch des fremdsprachlichen Anspruchs sehr ambitioniert. Als Unterrichtende waren wir daher gefordert, unsere Erwartungshaltung auf ein realistisches Maß zu reduzieren. So konnten nicht alle unserer Übungen im geplanten Umfang durchgeführt werden. Vor allem das schriftliche Festhalten von Unterrichtsergebnissen stellte sich als sehr zeitaufwändig heraus, sodass wir hier im weiteren Verlauf der Intervention bevorzugt auf verschiedene Formen der mündlichen Ergebnissicherung zurückgriffen.

Nicht zuletzt galt es, einen lerngruppenadäquaten mehrsprachigkeitssensiblen Englischunterricht zu gestalten. Die z.T. großen Unterschiede zwischen den verschiedenen Klassen machten es nötig, das Konzept, das wir als Forschende verfolgten, als Unterrichtende flexibel an die Bedürfnisse der Lernenden und die Gegebenheiten vor Ort anzupassen (z.B. Ausstattung des Klassenzimmers, etablierte Methoden und Rituale). Ohnehin lag mein Fokus in manchen Situationen und Klassen weniger auf der Mehrsprachigkeitsdidaktik als auf dem Umgang mit Disziplinschwierigkeiten.

Die Doppelrolle als Forschende und Unterrichtende brachte daher einige Herausforderungen mit sich, die wir gemeinsam mit den Lehrkräften sowie den Schüler/innen gut meistern konnten. Sie hat uns vor allem sensibilisiert für die Besonderheiten des Handlungsfelds Schule. Im Schulalltag sind kreative Lösungen und alternative Handlungsmöglichkeiten gefragt, wenn man neue Ideen wie z.B. mehrsprachigkeitssensiblen Fremdsprachenunterricht umsetzen möchte.

Jenny Jakisch

Bilinguale Kommunikation als Angebot beim gemeinsamen Lernen: Wie häufig wird bilingual kommuniziert und warum (nicht)?

Obwohl ein beachtlicher Anteil der Schüler*innen mehrsprachig aufwächst, wird im Unterricht deutscher Regelschulen Deutsch gesprochen. Für den Einbezug der Sprachen von mehrsprachigen Schüler*innen in ihre Lernprozesse gibt es viele gute Gründe. Allerdings stellt sich die Frage, wie die jeweiligen Sprachen aller Schüler*innen einer Klasse in den Unterricht eingebunden werden können. Von Lehrer*innen kann nicht erwartet werden, dass sie alle Sprachen ihrer Schüler*innen beherrschen. Eine Möglichkeit stellt das Angebot dar, bei der Zusammenarbeit von Schüler*innen mit denselben Sprachen bilinguale Kommunikation untereinander zu erlauben.

Aber machen mehrsprachig aufwachsende Schüler*innen überhaupt von diesem Angebot Gebrauch?  Und wenn ja oder nicht, warum? Diesen (und weiteren) Fragen bin ich in meiner Dissertation nachgegangen. Hierfür untersuchte ich das Kommunikationsverhalten von 54 bilingual türkisch-deutschsprachig aufwachsenden Grundschüler*innen der dritten und vierten Klasse, die zu zweit im Team entweder Lese- oder Rechenstrategien nach dem Unterricht im Projekt BiPeer bearbeiteten. Den Teams wurde erlaubt, dass sie bei der Zusammenarbeit auch in Türkisch oder in Türkisch und Deutsch gemischt miteinander sprechen dürfen.

Zur Ermittlung der Häufigkeit bilingualer Kommunikation wurden Gesprächsbeiträge aufgenommen und ausgewertet. Insgesamt waren ca. 10% der ausgewerteten Gesprächsbeiträge Türkisch oder Türkisch-Deutsch gemischt, ohne relevante Unterschiede zwischen den Teams im Lese- und im Rechenstrategietraining aufzuweisen.

Die Schüler*innen wurden gefragt, ob sie miteinander Türkisch gesprochen haben oder nicht, worauf sie anschließend eine kurze Begründung aufschreiben sollten. Als Begründungen für die Nutzung bilingualer Kommunikation wurde am häufigsten angegeben, dass dies zu einer Erleichterung führte, sie nicht alles auf Deutsch sagen konnten und es Spaß gemacht hat. Allerdings gab es einen Anteil von Begründungen, die auf ein Missverständnis des Angebots als wahrgenommene Pflicht zur bilingualen Kommunikation hinwiesen. Der Verzicht auf bilinguale Kommunikation wurde fast ausschließlich mit fehlenden Kompetenzen im Türkischen oder besseren Kompetenzen im Deutschen als im Türkischen begründet.

Bilinguale Kommunikation wurde vor allem zur Organisation der Zusammenarbeit sowie zur gegenseitigen „Regulation“ (= Steuerung, Kontrolle und Bewertung des Teampartners) eingesetzt. Zur Aufgabenbearbeitung selbst sowie zur Diskussion von Lösungen wurde fast ausschließlich auf Deutsch kommuniziert.

Trotz der relativ geringen Quantität bilingualer Interaktion weisen die Selbstberichte der Schüler*innen zur Annahme des Angebots auf eine wahrgenommene Erleichterung sowie dem Empfinden von Freude hin. Organisation und gegenseitige Regulation stellen zentrale Aufgaben für eine erfolgreiche Zusammenarbeit in Teams dar und lassen sich einfach sprachlich umsetzen, was als idealer Einstieg in die bilinguale Zusammenarbeit genutzt werden kann. Trotzdem dürfte es wohl einen längerfristigen Einsatz solcher Angebote sowie mehrsprachige unterstützende Materialien benötigen, damit sich die sprachlichen Fähigkeiten verbessern und auch mehrsprachig über Bildungsinhalte kommuniziert werden kann. Zudem sollte vermehrt darauf verwiesen werden, dass es sich bei der bilingualen Kommunikation um ein freiwilliges Angebot handelt, sodass die Schüler*innen nicht den Eindruck gewinnen, auf ein bestimmtes sprachliches Verhalten festgelegt zu werden.

Martin Schastak

(Die komplette Dissertation von Martin Schastak kann als kostenlose PDF beim Verlag Barbara Budrich heruntergeladen werden: https://shop.budrich-academic.de/produkt/bilinguale-interaktion-beim-peer-learning-in-der-grundschule/)

Why is pronunciation in a foreign language so hard?

Learning to pronounce the sounds of a foreign language is very hard. Even learners with an advanced command of grammar and vocabulary can be easily spotted as having a certain mother tongue when they speak their target language. So why is it so hard to master pronunciation?

While we cannot say for sure, some explanations are offered by first-language acquisition research which asserts that the phonology of a language, i.e. a language’s distinctive inventory of speech sounds, plays a unique role in the development of the first language for two main reasons. Firstly, intonation and rhythm are the first speech elements we encounter, even before birth. Phonological units – or phonemes – are those speech sounds that differentiate meanings of words. They are learned very early in life, becoming anchored in our minds. Secondly, after about 12 months, we are so attuned to the speech sounds of our first language that we tend to misinterpret foreign speech sounds and find it hard to articulate them properly. This attunement has been proven in studies with infants and newborns who, when compared with adults, are able to promptly discern every speech sound to which they have been exposed, even where those sounds are not part of the native phoneme inventory. This ability decreases around the first birthday when children recognise those phonemes that are important for their native language.

To take an example: native English-speakers distinguish between /t/ and /th/ sounds through words such as ‘tank’ and ‘thank’, which have clearly different meanings. However, those who have acquired German from birth automatically ignore the difference between /th/ and /t/ because there is no German word where /th/ creates a shift in meaning. The processing of spoken language thereby becomes much faster as small changes in the production of speech sounds are ignored when they don’t matter to meaning. (After all, there is only a small difference between /th/ and /t/ and, while it may sound odd to say <Tisch> with /th/ at the beginning, it doesn’t give us a new word). However, this development also complicates the learning of foreign sounds as it may be precisely these small changes that are important for foreign speech production later on. For Germans, learning English pronunciation therefore means having to reset deeply rooted behaviour to become aware of phonological differences between /th/ and /t/, for example.

Accordingly, early bilinguals will have greater phonological knowledge by being exposed to a greater volume and variety of speech sounds. However, it is not yet clear whether they are more flexible in consciously detecting ‘foreignness’ which could be advantageous in learning pronunciation in an additional language. Research in phonological acquisition in multilingual minds is not as well developed as knowledge concerning grammar or vocabulary. We need further and more detailed studies on difficulties in foreign-language pronunciation and whether this undertaking may become easier the more languages we speak.

Kathrin Feindt

Was wissen Lehrkräfte über die Nutzung von Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht?

Mehrsprachigkeit soll im Deutschunterricht einerseits mit Blick auf die Sprachförderung und Sprachbildung und andererseits als eine Ressource zum Sprachvergleich berücksichtigt und genutzt werden. Darüber herrscht sowohl in den wissenschaftlichen als auch in den bildungspolitischen Kreisen seit Jahrzehnten Konsens. Doch was wissen LehrerInnen über die Nutzung von Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht? Setzen sie dieses Wissen bei der Unterrichtsgestaltung um? Um diese Fragen zu beantworten wurden im Rahmen meines Dissertationsprojekts an der Universität Koblenz-Landau 37 LehrerInnen der Sekundarstufe I interviewt. Es konnte festgestellt werden, dass auch wenn die meisten befragten Lehrkräfte vor allem die Notwendigkeit der Deutschförderung bei mehrsprachigen SchülerInnen betonen, betrachtet ein großer Teil von ihnen die Mehrsprachigkeit als eine (sprachliche) Ressource, die im Deutschunterricht zur Sprachreflexion genutzt werden kann. Hierzu haben die Lehrkräfte eine Vielzahl von Vorgehensweisen entwickelt, bei denen sowohl Herkunftssprachen mehrsprachiger SchülerInnen als auch Schulfremdsprachen einbezogen werden können. So werden bspw. grammatische Strukturen des Englischen mit dem Deutschen verglichen und somit der Deutschunterricht mit dem Fremdsprachenunterricht verzahnt:

Der Hund beißt Peter oder …beißt den Jungen, heißt auf Englisch: ‚The dog bites the boy‘., Ganz klar, wer macht was. So, im Deutschen kann ich aber machen ‚Den Jungen beißt der Hund‘. Der Sinn ist genau der Gleiche, denn durch die Objekt-Endung habe ich hier ganz klar geklärt, wer hier das Subjekt ist. Aber hier ist es ganz klar, dass der arme Hund derjenige ist, der gebissen wird, weil die englische Sprache immer nach dem Prinzip funktioniert. Weil das geht ja auch ganz klar, hier immer „the“ steht..

Oder Sprachbilder, also Metapher, Vergleiche, Sprichwörter des Deutschen, Englischen, Französischen und der Herkunftssprachen mehrsprachiger SchülerInnen werden einander gegenübergestellt, um den Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur erfahrbar zu machen:

… und dann kommt man auch auf die Metaphern teilweise in den anderen Sprachen, die anderes sind. […] Mir fällt jetzt nur gerade, dass man auch Sprichwörter dazu… „Ein Mensch ohne Ziele ist wie ein Vogel ohne Flügel“. Und dann kam das afghanische Mädchen und sagte, ein Mensch ohne Ziele ist wie eine Biene ohne Honig. Da kommen dann ganz andere Bilder. Und je vielfältiger die Zusammensetzung der Klasse ist und je näher der Bezug auch noch zum Heimatland ist, desto interessantere Beispiele kommen natürlich.

Die Ergebnisse meiner Studie konnten zeigen, dass Lehrkräfte nicht nur über didaktisches und methodisches Wissen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht verfügen, sondern auch im Unterrichtsalltag eigene kreative, sinnvolle und einfach umsetzbare Möglichkeiten des unterrichtlichen Umgangs mit Mehrsprachigkeit entwickeln, die es verdienen, verbreitet und anderen KollegInnen zugänglich gemacht zu werden.

– Lena Bien-Miller

Why do we fail to identify a ‘multilingual advantage’ among bilingual heritage speakers? Insights from Germany and Norway

A number of studies indicate that it is easier for bilinguals to learn a further or foreign language. But is this always true? Can we argue for a general bi- or multilingual advantage?

In the E-LiPS and MEZ projects at the University of Hamburg, we compared bilingual learners of English with their monolingual, German-speaking peers. Whether in grammar tasks, writing or oral storytelling, we could observe that both groups perform in similar ways. That is to say, the bilinguals are neither ‘better’ than the monolinguals, nor the other way around. Any differences we found appear to be related to other factors and not to a monolingual vs. multilingual upbringing.

The bilingual students referred to here are typically called heritage speakers. They are mostly highly proficient in German, yet the skills these students have in their heritage language are often less advanced and can range from mere perceptive skills (understanding) to being able to fluently speak and write in the language. Considering the ‘multilingual advantage’ found in other contexts, these young adults should – in principle – outperform the monolingual German students in the English language classroom. Yet, this does not seem to be the case.

One possible explanation is that English-language instruction in secondary schools is largely centered on a monolingual audience and is not adapted to multilingual realities. Germany is far from exceptional here, and we find comparable situations in many European countries. As part of the project Acquisition of English in the Multilingual Classroom, English teachers in Norway expressed generally positive attitudes towards multilingualism but that they simply do not know how to bring this to the classroom. Some insights into this mismatch come from semi-structured interviews in which these teachers specifically asked for guidance on how to work with multilingual students. At the same time, however, they were skeptical about implementing changes, one reason being that they themselves do not speak all of the languages of their students.

A critical task is to prepare language teachers for multilingual classrooms by providing them with hands-on materials and strategies. It is necessary to create an open atmosphere where every language is valued and accepted, even when not shared by everyone. This may help the multilingual students to become aware of their potential resources and to use their whole linguistic repertoires in learning further foreign languages at school.

Eliane Lorenz

How do young (multilingual) learners deal with unknown vocabulary in the EFL classroom?

“… and then my thoughts were like: Ah, it has to be something like dentist [Zahnarzt] because in Italian it is dentista and it came to me a little bit from Italian.”*

A German-Italian primary school student comes across the word dentist in English class. Not having previously learned the word, they deduce the meaning by drawing on their knowledge of Italian – dentist/dentista are, after all, very similar. Learners of foreign languages constantly encounter words that they do not know, whether in the classroom or in real-life situations. Do multilingual learners have a better chance of deciphering unknown vocabulary because they possess a broader language repertoire?

This is what I investigate in the context of English as a foreign language (EFL) classes in German primary schools. 35 4th graders were asked to infer the meanings of words and then to explain how they arrived at those meanings. Of the participants, 22 were monolingual German speakers and 13 were multilingual, meaning that they speak a heritage language (such as Turkish or Arabic) in addition to German. The test words were manipulated to be structurally similar to the participants’ own languages, which ensures opportunities for the participants to make use of their whole linguistic repertoire.

The participants’ explanations were analysed for how they infer meanings. Interestingly, in only five cases did multilingual participants use their home language knowledge (such as dentista/dentist above). More so, both the multilingual and monolingual participants referred to German in their explanations:

Tim watches TV on the couch.
“Couch sounds the same in German.”

In cases where multilingual participants could have used their home languages but did not, they resorted to the sentence context or their knowledge of German. The participant in the following example speaks German and Turkish. Ambulance, the target word, is similar in English and Turkish (ambulans).

The ambulance takes Sam to the hospital.
“I know ambulance from toy cars … because sometimes they have ‘ambulance’ [Ambulanz] written on them and it is like an ambulance [Krankenwagen] and Sam is a name and we had hospital in English before.”

Children can thus successfully compensate for their vocabulary gaps in the EFL classroom by using a number of strategies. However, according to my study, multilingual children do not necessarily activate their home languages as a strategy, with German playing a more significant role.  Yet, this study was conducted within a school setting where German is dominant. In such contexts, children may not be aware of the potential of their home languages for learning. Against this background, a follow-up study will further investigate the strategies of multilingual primary school students.

*All quotes have been translated from German to English

Sarah Sturm

Negotiating language in a superdiverse UK city: Young Bengalis’ attitudes and practices

Creese and Blackledge argue that ‘superdiversity’ ought to be embedded in (socio)linguistics as it leads to new forms of language use and negotiations of identity. To this effect, they developed comparative research in complementary schools in England: Gujarati schools in Leicester, Turkish schools in London, Cantonese and Mandarin schools in Manchester, and Bengali schools in Birmingham. Observations were recorded in each school, and interviews conducted with key participant children as well as other stakeholders. The present paper focusses on the two Bengali schools in Birmingham, the second largest city in the UK with the highest proportion of ‘black and ethnic minority’ residents.

Three main findings emerged from the study. Firstly, school administrators, teachers and parents view community languages as a means to transmit heritage and preserve identity. Although they argue that children should learn the heritage language, this is not straightforward as language attitudes and practices are related in complex ways. In practice, teachers use language flexibly when communicating with pupils. Also, some children in the study showed reluctance to learn Bengali, preferring instead to speak English.

Secondly, language repertoires mark differences between speakers. Some language repertoires are considered to represent nation, heritage and culture, with their speakers superior to others. Yet some participants denied such clear differences, even ridiculing the notion that differences were based on social status. For instance, some children saw the use of official Bengali as showing off; they stated a preference for Sylheti, a rural variety of Bengali, despite its lower prestige. Furthermore, those children born in Birmingham made fun of newcomers from Bangladesh for using difficult words in Bengali while not being able to understand English.

Thirdly, the mixing of languages – translanguaging – was observed among parents, peers and teachers, indicating that it facilitates communication at home as well as in complementary schools where multiple languages are spoken.

Young multilinguals in the UK have a wide range of resources when shaping their language practices and attitudes. Creese and Blackledge scrutininse their language choices in context as emerging linguistic repertoires evolve from various sources. In developing a sociolinguistics of superdiversity, they look closely at practices of translanguaging, and consider the histories, geographies, and societies which shape them. They conclude that language choice is implicated in a group process of identity construction, which is both local and translocal.

Simone Plöger, Yi Shen & Anouk Ticheloven

Creese, A., & Blackledge, A. (2010). Towards a sociolinguistics of superdiversity. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 13(4), 549-572.

Was beeinflusst den Erwerb und Erhalt der Herkunftssprache?

Kristen, Seuring und Stanat untersuchen Bedingungen, die den Erwerb und Erhalt der Herkunftssprache bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland, die selbst oder deren Eltern aus der Türkei oder der ehemaligen Sowjetunion zugewandert sind, beeinflussen. Betrachtet werden Schüler(innen), in den Klassenstufen 2,7 und 9. Die Daten entstammen dem Nationalen Bildungspanel (NEPS), in dem Kinder und Jugendliche verschiedener Altersgruppen in regelmäßigen Abständen getestet werden.

In der Studie wird der Einfluss folgender drei Größen auf Spracherwerb getestet: Exposure (wieviel Input erfolgt in einer Sprache?), Effizienz (wie effektiv kann dieser Input verarbeitet werden?) und Motivation (die Autor(inn)en vermuten, dass größere Motivation das Sprachenlernen begünstigt). Eine weitere Frage, die verfolgt wird ist, ob sich Fähigkeiten in der Herkunftssprache in der Generationenfolge verändern. Hierbei beziehen sie Kinder von der ersten bis zur dritten Generation mit ein.

Die Kompetenzen in den Herkunftssprachen Türkisch und Russisch wurden über Hörverständnistests ermittelt; die Einflussgröße Exposure durch Fragen zum Sprachgebrauch mit Familienmitgliedern, Gleichaltrigen und Medien; Effizienz durch die kognitiven Grundfähigkeiten (Aufgaben zum schlussfolgernden Denken); und Motivation durch Fragen zur Identifikation mit der Kultur der Herkunftsgruppe sowie der Anzahl von Besuchen im Herkunftsland. Weiterhin wurde erfasst, ob die Zielperson zum Zeitpunkt der Befragung Unterricht in der Herkunftssprache erhielt.

Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten der getesteten Kinder und Jugendlichen über Fähigkeiten in der Herkunftssprache verfügen. In der türkischstämmigen Gruppe sind diese Fähigkeiten etwas stärker ausgeprägt.Als zentraler Einflussfaktor erweist sich Exposure. Wichtig für die Entwicklung der Herkunftssprache ist also wie häufig Kinder und Jugendlichen die Herkunftssprache im Alltag nutzen. Es zeigen sich jedoch unterschiedliche Wirkungen der Gesprächspartner: in der russischsprachigen Gruppe hat die Nutzung der Herkunftssprache in der Familie einen größeren Einfluss als in der türkischsprachigen Gruppe, wo die Kommunikation mit Gleichaltrigen eine größere Rolle spielt. Die Nutzung von Medien in der Herkunftssprache ist in beiden Sprachgruppen bedeutsam, insbesondere bei den älteren Schüler(inne)n. Der Besuch des herkunftssprachlichen Unterrichts weist keinen Einfluss auf die Fähigkeiten in der Herkunftssprache auf. Allerdings wurde nur erfasst, ob die Person zum Zeitpunkt der Untersuchung den HSU besucht und nicht wie lange sie insgesamt teilgenommen hat.

Kognitive Grundfähigkeiten stehen in positivem Zusammenhang mit Fähigkeiten in der Herkunftssprache. Für Motivation ergeben sich keine einheitlichen Zusammenhänge.

In Bezug auf den Erhalt herkunftssprachlicher Kompetenz wird deutlich, dass die Kenntnisse in der Generationenfolge abnehmen, wobei der Rückgang in der dritten Generation besonders deutlich ausfällt. Weiterhin lässt sich ein stärkerer Verlust zwischen den Generationen in der russischsprachigen, als in der türkischsprachigen Gruppe beobachten.

Antje Hansen

Kristen, C., Seuring, J. & Stanat, P. (2019). Muster und Bedingungen des Erwerbs und Erhalts herkunftssprachlicher Kompetenzen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 22(1), 143-167.