Archiv der Kategorie: Allgemein

What can we learn from immigrant students’ use of digital media?

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It goes without saying that digital media now feature in almost all aspects of our daily lives. Not limited by national borders, they can open up new opportunities to develop language, literacy and social skills in globally relevant ways. In this regard, immigrant students have resources that are crucial to learning in the 21st century. Eva Lam argues that their digital practices must therefore be understood and leveraged in formal education settings.

Lam confirms that immigrant students in the US mostly use digital media for communication and for retrieving information. They communicate with peers and family in the US as well as in their countries of origin. They also access news from the US, their native countries and other parts of the world. Not only do students use several languages in these online activities, but they also broaden their perspectives on current events by having access to various resources.

Lam refers to a project conducted in a US high school with immigrant students and their peers on multimedia storytelling. Students gathered documents on immigration policy from different sources, interviewed members of their own communities regarding immigration experiences, and created a video documentary to show to others. Participating students could draw on their language skills, digital networks and access to different resources in the process of learning. Moreover, their linguistic and media literacy skills were acknowledged and valued as part of the exercise. By immigrant students having access to numerous linguistic, social and cultural contexts, other students gain insights into different societies and media reporting. Students in the classroom can discuss problems and issues from all over the world from different points of view including the local, national and transnational. Immigrant students in particular can be shown that their multilingual and media literacy skills are appreciated and can be encouraged to use and deepen them.

– Lilian Kreimann

Lam, W. S. E. (2012). What immigrant students can teach us about new media literacy. Phi Delta Kappan 94:4 (December 2012/January 2013), 62-65.

Wie Andersartigkeit durch Mehrsprachigkeit zugeschrieben wird: Beispiele aus frühkindlichen Bildungseinrichtungen in Deutschland und Kanada

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Wie mit mehrsprachiger Realität von Kindern und ihren Familien umgegangen wird, ist immer auch abhängig von der Gesellschaft, in der sie leben und dem Sprechen über sie, das innerhalb dieser Gesellschaft verbreitet ist. Dazu gehören Vorstellungen von Mehrsprachigkeit und Sprache, die unhinterfragt in den Köpfen der Menschen existieren, und stabil sind.

Das wirkt sich auch in Bildungseinrichtungen aus, die in der Regel einsprachig geprägt sind. Argyro Panagiotopoulou hat den alltäglichen Umgang von Erzieher_innen in frühkindlichen Bildungseinrichtungen mit gelebter Mehrsprachigkeit und ihre Sichtweisen darauf herausgearbeitet.

In einem Beispiel fragt eine Erzieherin ein Kind nach der Herkunft der Mutter. „Die kommt auch aus Dortmund“, antwortet das Kind. Die Erzieherin erwidert, dass die Mutter doch noch eine andere Sprache spricht. Da die Mutter nicht einsprachig Deutsch ist, wird hier angenommen, dass sie nicht wirklich aus Dortmund/Deutschland kommen kann. Ihre Mehrsprachigkeit wird herangezogen, um Unterschiedlichkeit zwischen zwei Gruppen herzustellen: den einsprachig-deutschen und den migrationsbedingt mehrsprachigen Familien. Wenn Mama noch eine andere Sprache spricht, kommt sie ‚eigentlich woanders‘ her.

In einem weiteren Beispiel wird eine Erzieherin aus einem deutschen Kindergarten in Kanada interviewt. Ihre Einrichtung ist angegliedert an die deutsche Schule in Montreal. Die Interviewpartnerin schildert, dass die Kinder mit den Erzieher_innen Deutsch sprechen sollten, untereinander hingegen alle Sprachen sprechen dürfen. Die Vorgabe, mit Erzieher_innen Deutsch zu sprechen, begründet sie mit der Aufgabe des Kindergartens, auf die Unterrichtssprache in der deutschen Schule vorzubereiten. Wenn sie den Kindern eine Frage auf Deutsch stellt, antworten sie ihr auch auf Englisch oder Französisch. Die Erzieherin beschreibt die Sprachen der Kinder als verschiedene getrennte Sprachsysteme. Demgegenüber wird der wissenschaftliche Ansatz des „Translanguaging“ vorgestellt, der von einem dynamischen und komplexen Sprachgebrauch in den verschiedenen Sprachen, die ein Kind spricht und lernt, ausgeht. Hier werden die Sprachen nicht einzeln, sondern als eine Gesamtes gesehen.

Die mehrsprachige Wirklichkeit von Kindern wird in diesen Beispielen zu einer Abweichung von der einsprachigen ‚Normalität‘ der jeweiligen Bildungseinrichtung. Sprache ist nicht neutral und Vorstellungen über sie prägen auch das Handeln pädagogischer Fachkräfte. So kann Mehrsprachigkeit in Bildungseinrichtungen herangezogen werden, um Unterschiede zwischen Kindern herzustellen und Andersartigkeit zuzuschreiben.

– Farina Böttjer

Panagiotopoulou, A. (2017). Mehrsprachigkeit und Differenzherstellung in In: Diehm, I.et al. (Hrsg.) Differenz – Ungleichheit – Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: Springer Fachmedien, S. 257-274.

 

Was denken Eltern über herkunftssprachlichen Unterricht?

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Generell gibt es wenige Studien zu den Einstellungen von Eltern zu Bildungsfragen, dies gilt umso mehr für die Sichtweisen und Wünsche von Eltern zum herkunftssprachlichen Unterricht. In Hamburg wurde nun von Lengyel und Neumann eine Elternbefragung zu den Einstellungen zu herkunftssprachlichem Unterricht (HSU) durchgeführt.

Ca. 3000 Eltern mit Migrationshintergrund nahmen an der Untersuchung teil. Die Beteiligung der Herkunftsländer in der Stichprobe entspricht dabei den größten in Hamburg vertretenen Herkunftsgruppen: darunter Türkei, Afghanistan, Polen, Russland, Ghana, etc.

Ein Ergebnis der Studie ist, dass Eltern nur sehr eingeschränkten Zugang zu Informationen über das Angebot an herkunftssprachlichem Unterricht haben. Die Eltern beziehen Informationen hauptsächlich auf informellem Wege, durch die eigene Community. Über die Hälfte der Befragten kennt das herkunftssprachliche Angebot überhaupt nicht.

Weiterhin lässt sich festhalten, dass die überwiegende Mehrheit der Kinder den HSU in der Grundschule besucht und die Teilnahme nach der Grundschule, beim Übergang in die weiterführende Schule, deutlich einbricht. Im Verlauf der Sekundarstufe I nehmen die Besucherzahlen immer weiter ab; in der Sekundarstufe II sind sie verschwindend gering.

Nur wenige Gymnasien in Hamburg bieten HSU – z.B. als zweite Fremdsprache – an, so dass Gymnasiast(inn)en auf Konsulats- oder Vereinsangebote ausweichen müssen. Stadtteilschulen haben ein größeres Angebot und folglich mehr Schüler(innen), die den HSU an der Schule besuchen.

Obwohl weniger als ein Fünftel der Kinder am HSU teilnimmt, findet die Mehrheit der Eltern (88%) den herkunftssprachlichen Unterricht wichtig und wünscht sich ein solches Angebot. Der mit deutlichem Abstand wichtigste Grund für die Nichtteilnahme liegt aus Elternsicht daran, dass es an der deutschen Schule keinen HSU gibt. 62% der Befragten wünschen sich, dass ihre Kinder herkunftssprachlichen Unterricht an der deutschen Schule erhalten.

Die Eltern finden den HSU vor Allem wichtig, da die Kinder hier Lesen und Schreiben in der Herkunftssprache lernen. Weiterhin sind sie davon überzeugt, dass der HSU den Kindern bei der gesellschaftlichen Integration helfen würde: so würden die Kinder durch den herkunftssprachlichen Unterricht bessern ihren Platz in der Gesellschaft finden; lernen, andere Kulturen zu akzeptieren und ihre eigene Identität zu finden. Ebenfalls finden die Eltern den HSU wichtig, da er neben dem Erlernen der Sprache den Kindern Wissen über ihre Herkunftsländer vermittelt und die Kinder die eigene Abstammung nicht vergessen.

– Antje Hansen

Lengyel, D. & Neumann, U. (2016). Herkunftssprachlicher Unterricht in Hamburg – Eine Studie zur Bedeutung des herkunftssprachlichen Unterrichts aus Elternsicht (HUBE). Hamburg: Universität Hamburg.

 

Nichtsprechenwollen: ,ungesprochene‘ Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen

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Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache beschreiben Melanie Kuhn und Isabell Diehm als ein Phänomen, bei dem mehrsprachige Kinder zwar durchaus Kompetenzen in ihrer Herkunftssprache aufweisen, diese aber nicht sprechen wollen. Eine ungesprochene Mehrsprachigkeit wäre demnach bei Kindern der Fall, die in einem mehrsprachigen Umfeld aufwachsen und über mehrsprachige Sprachkenntnisse verfügen, aber nur einsprachig agieren.

Als Teilaspekt des Projektes „Ethnische Heterogenität und die Genese von Ungleichheit in Bildungseinrichtungen der (frühen) Kindheit“ untersuchten sie in Elterngesprächen, wie pädagogische Fachkräfte im Gespräch mit Eltern durch Beschreibung von Lern- und Entwicklungsschritten Unterschiede und Ungleichheit zwischen Kindern generieren. Kuhn und Diehm stießen dabei auf Gesprächsbestandteile, welche das Nichtsprechenwollen mehrsprachiger Kinder beinhalten. Bei diesen Entwicklungsgesprächen ging zumeist eine Problematisierung der Situation durch die Eltern voraus, welche dann aber von den pädagogischen Fachkräften als ‚normal‘ beschrieben wurde.

Das Nichtsprechenwollen der Herkunftssprache durch die Kinder wird in den Elterngesprächen über drei Arten erklärt und beschrieben: Als (1) Frage der Kompetenz; als (2) Frage der Entwicklung; und als (3) Frage der Identitätsstiftung und -findung. Das Nichtsprechenwollen des Kindes in Form der Kompetenz, wird dahingehend konstruiert, dass das Kind zwar Kompetenzen in der Herkunftssprache hat, diese aber aufgrund der bilingualen Kompetenzen der Eltern zuhause nicht sprechen muss und damit nicht will. Im Sinne der Entwicklung wird Nichtsprechenwollen als normale Entwicklungsphase des Sprachgebrauchs entlarvt, dem ein Sprechen der Herkunftssprache in anderen Entwicklungsphasen folgen wird. Als letztes wird erklärt, dass sich die Kinder in einer Phase der Identitätsfindung befinden und ein phasenhaftes Nichtsprechen der Herkunftssprache auch hier normal sei. Zentral ist, dass die pädagogischen Fachkräfte zum einen das Nichtsprechenwollen als vorübergehendes Phänomen normalisieren und zum anderen in die Erziehungspraktiken der Eltern einwirken, in dem sie postulieren, dass diese nicht in die Sprachpraktiken ihres Kindes regulierend eingreifen sollen.

– Maren Frank

Kuhn, M. & Diehm, I. (2015). Sprechen über das Sprechen der Kinder. Thematisierungsweisen ,ungesprochener‘ Mehrsprachigkeit im elementarpädagogischen Feld. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 109-130.

Positive effects of heritage language classes on linguistic confidence and ethnic identity

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Heritage languages form not only a part of their speakers’ linguistic repertoire, but also represent an important element of their cultural and ethnic identity. Yet heritage language speakers are by no means a homogeneous group: They come from diverse backgrounds and they differ in their degree of competence in the heritage language with many never reaching their parents’ or grandparents’ level of fluency. These issues are critical within the field of heritage language research, as a solid linguistic confidence promotes language maintenance and supports the speakers in feeling comfortable within their ethnic community.

Ana Sánchez-Muñoz examined a group of 50 university students, mostly second generation Mexican Americans/Chicanos, who took Spanish heritage language classes in the USA. The courses were specifically designed to meet the needs of heritage language speakers. Unlike second or foreign language classes, in which heritage language speakers often struggle with issues of confidence, these classes include topics such as the complex relationship between language and socio-political structures and identity formation. Sánchez-Muñoz wanted to find out whether the classes had a positive effect on the students’ perception of themselves as Latino Spanish speakers. Two questionnaires (one at the beginning of the academic year and the other at the end) were administered, and interviews were conducted.

At the beginning of the year, there is a close match between students’ perceived language ability and confidence. They appear to find production in the heritage language (speaking and writing) much more challenging than receptive skills (listening and reading). At the end of the year, all students show an increase in both linguistic ability and overall confidence. The clearest improvement can be seen in writing. The students themselves indicate that writing is the main motivation for taking the classes, as they have been least able to develop this skill without formal education in their heritage language.

Speakers expressed shame around the perceived lower status of the heritage language, as well as fear of being mocked by others or of being rejected by their ethnic community due to their lack of linguistic ability. The interviews also indicated, however, a sort of ‘linguistic healing’ following the heritage language courses. Students feel more proficient in Spanish and more prepared to use it in different contexts as they were helped to overcome feelings of shame and inadequacy. Sánchez-Muñoz thereby shows that programs designed for heritage language speakers can have an important impact on language maintenance and on developing a healthy linguistic and ethnic identity.

– Sara Romano

Sánchez-Muñoz, A. (2016). Heritage language healing? Learners’ attitudes and damage control in heritage language classroom. In Pascual y Cabo, D. (Ed.), Advances in Spanish as a Heritage Language (Studies in Bilingualism 49), 205-218.

Die vermeintliche Eindeutigkeit von Sprachstatistiken und Konsequenzen für die Schule

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Angaben über die Sprache(n), die Schülerinnen und Schüler in der Familie sprechen, werden in vielen Ländern im Laufe des Anmeldeverfahrens zur Schule erhoben. Brigitta Busch analysiert, was mit diesen Daten passiert und welche Konsequenzen das beispielsweise für den Schulalltag hat. Sie deckt dabei als grundlegendes Problem auf, dass Monolingualität in vielen Statistiken zur Norm erhoben wird und individuelle Mehrsprachigkeit nicht mehr sichtbar ist.

Das Verschwinden von individueller Mehrsprachigkeit in Sprachstatistiken zeigt Busch am Beispiel der österreichischen Bevölkerungsstatistik: Hier ist es möglich, bis zu drei Sprachen als Erstsprachen anzugeben; Personen, die neben Deutsch weitere Sprachen nennen, werden automatisch der Kategorie „nichtdeutsche Umgangssprache“ zugeordnet. In die Aufschlüsselung der einzelnen Sprachen fließt dann sogar nur eine der genannten Sprachen ein. Das komplexe sprachliche Repertoire einer Person geht dabei verloren. Busch wirft für ihre Analysen einen Blick zurück in die historische Entwicklung von Sprachstatistiken seit dem 19. Jahrhundert und kommt zu dem Ergebnis, dass die monolinguale Norm, die den heutigen Sprachstatistiken zugrunde liegt, historisch gewachsen ist.

Heute wird durch die Zuordnung von Schülerinnen und Schülern zur Kategorie „andere Sprachen als Deutsch“ eine nicht markierte Norm von Schülerinnen und Schülern mit Deutsch als Muttersprache hergestellt. Wenn man der Kategorie „andere Sprache als Deutsch“ zugeordnet ist, haftet einem das oft über die ganze Schulzeit an. Veränderungen im Sprachrepertoire oder in wichtigen Bezugssprachen haben dann keinen Platz. Auch werden bei den als „DaZ-Schülerinnen und Schülern“ markierten Kindern oft a priori Förderbedarfe und sprachliche Defizite angenommen. Schwierig ist im Fall der Sprachstatistiken zudem, dass an die sprachlichen Angaben (bildungs-)politische Entscheidungen geknüpft sind – so z.B. die Berechnung von Lehrerstellen – und sie die Grundlage für gesellschaftliche Diskurse über Migration und Sprache schaffen.

Als Alternativen zu gängigen Vorgehensweisen schlägt Busch vor, in Schulen die sprachlichen Ressourcen der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Eltern und der Lehrkräfte detailliert zu erheben, um dann situativ handeln zu können. Letztlich gehe es darum, die mehrsprachige Realität einer Gesellschaft in der Schule aufzugreifen und sichtbar zu machen. Heterogenität, sei es in sprachlicher oder in anderer Hinsicht, solle positiv erfahrbar sein und eine Lernvoraussetzung darstellen – kein Lernhindernis.

– Friederike Dobutowitsch

Busch, B. (2015). Über das Kategorisieren von Sprachen und Sprecher_innen. In: Thoma, N. & Knappik, M. (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften. Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis. Bielefeld: transcript, S. 45-67

Zusammenhänge zwischen sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung im Kontext von Mehrsprachigkeit

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Die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten steht in einem engen Austausch mit der sozio-emotionalen Entwicklung. Letztere bezeichnet jenen Entwicklungsbereich, der beschreibt, wie sich das Erleben und Wahrnehmen von Emotionen sowie das Verhalten von Kindern im sozialen Austausch mit anderen Menschen im Laufe des Heranwachsens verändert.

Aufgrund des engen Zusammenhangs von sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung sind Kinder in Bezug auf ihre Sprachentwicklung auf einen emotional bestätigenden und kommunikativen Austausch angewiesen. Zudem haben sprachliche Fähigkeiten auch eine Wirkung für die emotionale Entwicklung und die Herausbildung selbstregulativer Fähigkeiten, die den Kindern das Steuern des eigenen Verhaltens ermöglichen. Daraus lässt sich ableiten, dass Probleme innerhalb dieser Bereiche auch gleichzeitig ungünstige Auswirkungen auf die allgemeine Entwicklung des Kindes haben können.

Speziell für mehrsprachig aufwachsende Kinder ist der Zusammenhang zwischen sprachlicher und sozio-emotionaler Entwicklung jedoch bislang noch wenig untersucht. In einer der wenigen bereits bestehenden Studien, die das Zusammenwirken der beiden Entwicklungsbereiche bei mehrsprachigen Kindern betrachtet, konnten Winsler et al. nachweisen, dass eine gelungene Mehrsprachigkeit auch Vorteile im sozio-emotionalen Bereich mit sich bringt. Im Rahmen der Studie wurden die sprachlichen und sozio-emotionalen Kompetenzen von ca. 2000 amerikanischen Vorschulkindern mit einem spanisch-sprachigen Sprachhintergrund untersucht. Gute Sprachleistungen waren hierbei mit besseren sozialen Kompetenzen und weniger Verhaltensauffälligkeiten assoziiert. Mittels einer anhand der Ergebnisse der Sprachstandserhebung vorgenommenen Einteilung der Kinder nach Sprachdominanz (monolingual Englisch, Spanisch dominant, ausgewogen bilingual) konnte zudem bestätigt werden, dass die Kinder, die in beiden Sprachen über gute Sprachkompetenzen verfügen, hinsichtlich der sozio-emotionalen Entwicklung am besten abschneiden.

Winsler et al. nehmen an, dass dies mit besseren Regulationsprozessen im Gehirn von bilingualen Kindern zusammenhängen kann. So sind mehrsprachige Kinder durchgehend mit der Aufgabe der Unterdrückung bestimmter Reize (z.B. Aktivierung der einen und Unterdrückung der zweiten Sprache oder umgekehrt) konfrontiert. Diese Prozesse könnten dabei auch am Selbstregulations-  und Selbstkontrollverhalten beteiligt sein, die für erfolgreiches Lernen und den kontrollierten Umgang mit eigenen Emotionen -und somit für die Entwicklung sozio-emotionalen Kompetenzen- von essentieller Bedeutung sind.

Dabei ist bislang jedoch noch ungeklärt, in welcher Weise sprachliche und sozio-emotionale Kompetenzen im Entwicklungsverlauf zusammenwirken, ob also etwa bessere Sprachkompetenzen bessere sozio-emotionale Kompetenzen voraussagen oder umgekehrt.

– Beyhan Ertan?r

Winsler, A., Kim, Y.K., & Richard, E.R. (2014). Socio-emotional Skills, Behavior Problems, and Spanish Competence Predict the Acquisition of English Among English Language Learners in Poverty. Developmental Psychology, 50:1, 2242-2254.

Testing the boundaries between creole languages and colonial languages: The case of Palenquero and Spanish in Colombia

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Creole languages develop when speakers of indigenous languages are compelled to adopt more powerful colonial languages. They are hybrids that combine aspects of both indigenous and colonial languages. In the Americas, for example, creoles emerged as colonial languages such as English, Spanish, French, Portuguese and Dutch were forced on native populations whose use of the colonial languages was heavily influenced by their own indigenous languages.

Palenquero is a creole language which is based on Spanish, Portuguese-creole and African languages (particularly Kikongo) and spoken in Colombia. Today, Palenquero exists alongside Spanish, and most Palenquero speakers are bilingual, using both languages in a variety of situations. Palenquero speakers also mix both languages within the same situation, although code-mixing is frowned upon within the community. Lipski and his research team set out to determine whether Palenquero speakers set boundaries between their languages or whether this code-mixing can be attributed to the process of ‘decreolization’, whereby the creole language loses the characteristics of the indigenous language and becomes more like the colonial language upon which it is based (in this case: Spanish).

In order to test the boundaries between these two languages, older native speakers, Palenquero language teachers and learners were presented with various statements and asked to classify them as Spanish-only, Palenquero-only or mixed. All Palenquero speakers were consistently able to identify Palenquero-only and Spanish-only statements. However, across groups, many of the mixed Palenquero-Spanish statements went undetected. Older native speakers in particular tended to classify these as ‘Palenquero-only’, whereas teachers and learners were able to identify mixed statements more accurately. This result may reflect teachers’ and learners’ knowledge of Palenquero grammar, which older native speakers may not possess on a conscious level. In addition, some participants may not have wanted to admit that members of their community mix the two languages.

Participants were later required to listen to long statements in Palenquero, Spanish or both languages and to then repeat them. Because it is difficult to remember the exact wording of long statements, they had to fill in portions of these statements with their own words, which often resulted in spontaneous corrections of Spanish words in Palenquero statements. Even if participants were unaware of the code-mixing that had occurred, they automatically removed any Spanish words that had been present. This finding seems to indicate that speakers of Palenquero do set bounadries between their languages, which in turn suggests that Palenquero is not undergoing decreolization. At the same time, although code-mixing is discouraged within the community, it may often go unnoticed in daily communication.

– Jessica Terese Mueller

Lipski, J.M. (2016). Palenquero and Spanish: A first psycholinguistic exploration. Journal of Pidgin and Creole Languages, 31:1, 42 – 81.

Wie einsprachige Bildungspraxis in mehrsprachigen Kinderbetreuungseinrichtungen zu Differenzen führt: Das Beispiel Luxemburg

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Obwohl in Luxemburg eine dreisprachige Situation vorherrscht, führt dies nicht etwa zur Anerkennung einer diversen Mehrsprachigkeit im Bildungssystem, sondern zum Ideal der mehrfachen Einsprachigkeit. So wird die Sprache Deutsch insbesondere in der Primarstufe angewendet und das Französisch ab der Sekundarstufe als vorherrschende Unterrichtssprache eingesetzt. Das Luxemburgische wird in Kinderbetreuungseinrichtungen für Kinder von 0 – 4 Jahren gefordert und gefördert. Die Nutzung einer gemeinsamen Sprache in diesen Einrichtungen dient dem Ausdruck einer gemeinsamen Identität und soll kompensatorische Wirkung auf spätere sprachliche Benachteiligungen in der Schule haben. Die drei Sprachen stehen in der Bildung nebeneinander und sollen abgegrenzt voneinander verwendet werden. Claudia Seele untersuchte die Sprachpraktiken der Kinder, Erzieher_innen und Eltern, um herauszufinden, wie mit sprachlicher Diversität im luxemburgischen Kita-Alltag umgegangen wird und wie dieser Umgang zu Differenzen führen kann.

Seele stellte zunächst fest, dass die vermischenden Praktiken der mehrsprachigen Gesellschaft in den Einrichtungsalltag hinein reichen und eine Unterscheidung von Sprachen in der Kommunikation nur eine geringe Rolle zu spielen scheint. So dient Mehrsprachigkeit insbesondere zur Überbrückung der beiden Institutionen Familie und Kinderbetreuungseinrichtung und der Vermeidung möglicher Verständigungsprobleme. Ebenso wird trotz des Ideals der Einsprachigkeit, Erzieher_innen Mehrsprachigkeit als notwendige Kompetenz angerechnet. Die einsprachige Verwendung des Luxemburgischen ist demnach keine gesellschaftliche Normalität, sondern entspricht einer institutionellen Norm.

Der einsprachige Gebrauch des Luxemburgischen bildet den pädagogisch-programmatischen Rahmen, in welchem Sprachpraktiken stattfinden. Wie Kinder Sprache nutzen, folgt jedoch einer anderen Logik. Bei kindlichen Interaktionen stellen insbesondere das Mischen von Sprachen und der Wechsel zwischen diesen eine sprachliche Ressource dar, aber auch in der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erkennen. Demnach entsteht ein Spannungsverhältnis zwischen der einsprachigen Norm der Kinderbetreuungseinrichtung und der Praxis der mehrsprachigen Verständigung über sprachliche Grenzen hinweg.

Seele kam zum Ergebnis, dass die einsprachige pädagogische Praxis anstelle einer gemeinsamen Identität eher Differenzen innerhalb der Einrichtung erzeugt. Zum einen grenzen sich die Kinderbetreuungseinrichtungen durch ihre Spezialisierung auf das Luxemburgische von Familie und Schule ab. Da innerhalb der Gesellschaft Mehrsprachigkeit die sprachliche Praxis darstellt, ist die mehrfache Einsprachigkeit eine institutionelle Praxis. Zum anderen erzeugt diese Norm auch Differenzen innerhalb der Kinderbetreuungseinrichtung sowohl zwischen Erwachsenen und Kindern – da von ersteren mehrsprachige Kompetenzen erwartet werden, während Kinder einsprachig interagieren sollen – , und zwischen den Kindern untereinander, die aufgrund der Familiensprachen als Ungleiche konstituiert werden.

– Maren Frank

Seele, C. (2015). Differenzproduktion durch sprachliche Praktiken. Ethnographische Beobachtungen zur Mehrsprachigkeit in luxemburgischen Kinderbetreuungseinrichtungen. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprachen als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim, Basel: Beltz Juventa, S. 153-174.

When migrant children return to their country of birth – Is there a cut-off point for language?

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Young children who move abroad are generally quick to learn the new language. But what if their parents decide to return home after living in the second language environment for many years?

Flores investigated the role of age for maintaining the second language when migrants return to their country of birth. The study traces the German-language development of Ana, a nine-year old girl, who returned to Portugal after living in Germany for seven years. Having attended kindergarten and school in Germany, Ana was dominant in German when she first arrived in Portugal, and German was the language she used to communicate with her older brother.

Three months after arriving in Portugal, Ana’s use of German had ceased almost completely. Five months after her arrival, Ana was still able to converse in German but sometimes had trouble remembering German words and correctly using certain aspects of German grammar. After 18 months, conversation had become too difficult but she was still able to complete some written tasks.

In contrast, Flores has also been able to show that children who remained in Germany until they were teenagers maintained a good level of German fluency when they returned to Portugal. This seems to suggest a type of cut-off point at which a second language becomes stabilized in the mind and is immune to the effects of language loss. When exposure to a second language ceases before this point, as was the case with Ana, more effort is required to maintain it.

Importantly, Flores points out that Ana did not actually “lose” her German. Instead, she had trouble activating her knowledge of the language as she was not exposed to it. This was not such a problem for her peers who had lived in Germany until they were teenagers.

What we can take from this study is the importance of maintaining exposure to a child’s second language, particularly if they are below puberty age when they leave the second language environment.

– Anika Lloyd-Smith

Flores, C. (2015). Losing a language in childhood: a longitudinal case study on language attrition. In: Journal of child language, 42:3, 562–590.