Archiv der Kategorie: Allgemein

Bewertungen von Sprachen durch andere haben Einfluss auf das Selbstbild von Sprecher_innen

Schreibe eine Antwort

Eine Studentin beschreibt rückblickend, wie sie sich nach einem Schulwechsel vom Dorf an ein Gymnasium in der Landeshauptstadt sprachlich nicht dazugehörig fühlte. Die meisten Mitschülerinnen kamen aus höheren Schichten und sprachen das Hochdeutsch der Landeshauptstadt. Die Studentin empfand ihre ländliche Umgangssprache in dieser Umgebung als mangelhaft.

Eine Person ist immer Teil von mehreren Zusammenhängen, beispielsweise der Schule oder der Familie. Dort herrschen jeweils unterschiedliche Regeln und Gewohnheiten des Sprechens. Gesprochene Sprache ist vielschichtig und facettenreich. Die Gesamtheit der Sprachen, Dialekte, Stile und Routinen, die eine Person in sich trägt, beschreibt die Vielfalt ihres Sprachgebrauchs. Im Alltag ist man sich dieser Vielfalt kaum bewusst, im Gespräch wählt man meist unbewusst die passende Sprachform für die jeweilige Situation. Was passiert nun, wenn eine Person in eine Umgebung kommt, in der sie mit den Gewohnheiten nicht vertraut ist? Mit dieser Frage hat sich Brigitta Busch beschäftigt. Die Studentin aus dem Beispiel hat in einer ihrer Lehrveranstaltungen ihre Sprachbiographie aufgeschrieben.

Deutlich wird die Vielfalt des Sprachgebrauchs zum Beispiel, wenn andere in einem Gespräch irritiert reagieren, weil die Beteiligten verschiedene sprachliche Varianten verwenden. Die Studentin beschreibt, dass sie versuchte, sich sprachlich der Ausdrucksweise ihrer Mitschülerinnen anzupassen, um in ihrem neuen Umfeld nicht aufzufallen. Sie nimmt sich selbst durch die Unterschiede im Sprechen zwischen ihr und ihren Mitschülerinnen als mangelhafte und abgewertete Sprecherin wahr, denn ihre Mitschülerinnen spiegeln ihr, dass ihre „ländliche“ Sprache nicht passend ist.

Jeder Mensch macht sich ein Bild von seinem Gegenüber und passt daran auch an, wie er spricht. Diese Einordnung des Gegenübers hat Einfluss darauf, ob sich jemand in einer Sprache, die er spricht, anerkannt und zugehörig oder ausgeschlossen fühlt. Und solche Erfahrungen wirken sich auf das zukünftiges Verhalten aus. Sprecher_innen von wenig angesehenen Sprachen könnten nach negativen Erfahrungen beispielsweise vermeiden, ihre Sprache(n) (in der Öffentlichkeit) zu sprechen. Das emotionale Erleben in Gesprächssituationen hat also Einfluss auf die Selbstwahrnehmung von Sprecher_innen.

Die Selbstwahrnehmung als Sprecher_in einer Sprache ist so immer auch abhängig von Bewertungen der Sprachen durch andere.

– Farina Diekmann

Busch, B. (2015). Zwischen Fremd- und Selbstwahrnehmung. Zum Konzept des Spracherlebens. In: Schnitzer, A. & Mörgen, R. (Hrsg.) Mehrsprachigkeit und (Un-)Gesagtes. Sprache als soziale Praxis in der Migrationsgesellschaft. Weinheim und Basel: Beltz Juventa, S. 49-66.

Sprachen und ihr Image aus der Sicht von Jugendlichen

Schreibe eine Antwort

Mit der Frage, welche drei Sprachen (außer Deutsch) sie gern perfekt beherrschen würden, wurden ca. 600 Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Klasse in einer Studie angeregt, sich darüber zu äußern, wie sie die verschiedenen Sprachen in ihrer Umgebung wahrnehmen. Weiterhin konnten die Jugendlichen jeweils drei Sprachen nennen, die ihnen sympathisch oder unsympathisch sind, sowie drei Sprachen bestimmen, die an der Schule gelernt werden sollten. Zudem gaben sie auf einer Skala von „sehr gut“ bis „sehr schlecht“ an, wie ihnen die verschiedenen Sprachen gefallen. In der Studie wurden auch die Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler erfasst.

Die Befragung war Teil einer deutschlandweiten Repräsentativumfrage zu den Einstellungen der Bevölkerung gegenüber den sie umgebenden Sprachen und der Mehrsprachigkeit allgemein. Die Untersuchung von Einstellungen zu verschiedenen Sprachen ist insofern interessant, als sie auch Aufschluss über die Einstellungen zu den jeweiligen Sprechergruppen gibt.

Englisch, Spanisch und Französisch kristallisierten sich als die Sprachen heraus, welche die meisten Jugendlichen beherrschen und in der Schule lernen wollen. Gründe hierfür könnten die Verbreitung dieser Sprachen und ihre Bedeutung als Schulfremdsprachen sein. Als sympathisch wurden am häufigsten die südeuropäischen Sprachen Spanisch und Italienisch sowie die lingua franca Englisch empfunden, als unsympathisch dagegen Türkisch, Russisch und Französisch – bei letzterem wird als Grund vermutet, dass es als schwierige Sprache gilt.

Statistische Analysen ergaben weitere interessante Einsichten: In erster Linie fallen die positiven Bewertungen der Jugendlichen in Bezug auf ihre Erstsprachen auf. Die Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Erstsprache bewerteten vor allem das Deutsche positiv, während die Jugendlichen mit Türkisch als Erstsprache besonders am Türkischen Gefallen äußerten und bei den Schülerinnen und Schülern mit Polnisch oder Russisch als zuerst gelernter Sprache eben diese Sprachen in der Bewertung am besten abschnitten.

Auch der Einfluss von Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf die sprachbezogenen Einstellungen der Mitschülerinnen und Mitschüler wurde untersucht. In Klassen mit einem hohen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen wurden das Türkische, Polnische und Russische seltener als unsympathische Sprachen genannt als in Klassen mit einem geringen Anteil an mehrsprachigen Jugendlichen. Somit scheint der Kontakt mit Gleichaltrigen anderer Herkunft die Offenheit gegenüber ihren Sprachen unter den Mitschülerinnen und Mitschülern zu erhöhen.

– Joanna Burkhardt

Rothe, A. (2012). Deutsch und andere Sprachen. In: Eichinger, L. M. u.a. (Hrsg.) Sprache und Einstellungen. Spracheinstellungen aus sprachwissenschaftlicher und sozialpsychologischer Perspektive. Tübingen: Narr, S. 119-161.

Fostering active trilingualism in early childhood

Schreibe eine Antwort

Parents who bring up their children with three languages are often faced with many questions, especially when they hope that their children will be able to use all those languages actively. Although family situations are often similar at first glance, some children exposed to three languages from birth become active trilinguals while others do not. Chevalier’s case studies shed some light on the correlations between contextual factors and levels of active trilingualism. She examined the language development of two children from the ages of two to four, who have been exposed to Swiss German, French and English from infancy. Elliot lives in French-speaking Switzerland and Lina lives in the German-speaking part. The parents in both families speak English to each other and their respective native language to the child. Chevalier interviewed the parents and made recordings of interactions with the children. By the end of the study, Elliot had attained high levels of active trilingualism whereas Lina was not able to use all three languages actively. So the question arises: How can these differences be explained?

In her comparison of the two families Chevalier reveals that Elliot benefitted from his parents’ consistent and exclusive use of the minority languages (English and German) and from his father’s conversational style that included instructions to translate and repeat. The father also rephrased sentences in German when Elliot mixed languages. Although he had the least input in German, Elliot spoke fluent Swiss German with his father. Moreover, his home languages were supported by various people (e.g. relatives).

Lina, on the other hand, had very unbalanced input. German represented the dominant language inside and outside the home. She did not have a variety of contacts in her minority languages apart from those with her English-speaking aunt. Furthermore, her father was the least consistent in speaking his native language and did not insist on her speaking French. Yet one finding deserves particular attention: Lina spoke considerably more, as well as more proficient, English than French despite having fewer interactions in English. Chevalier attributes this to the intensive and instructional conversation style of her English-speaking aunt, comparable to that of Elliot’s father.

In sum, active promotion of minority languages and reducing space for the majority language can foster high levels of active trilingualism in early childhood. However, research in this field is still rather scarce and with an alteration of input factors in later childhood language development might change.

– Sara Romano

Chevalier, S. (2015). Trilingual Language Acquisition. Contextual Factors Influencing Active Trilingualism in Early Childhood. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Wirkungsvolle Sprachfördermaßnahmen aus ExpertInnensicht

Schreibe eine Antwort

Nicht nur in Deutschland, sondern auch in der Schweiz, in der rund ein Viertel der Schülerschaft einen Migrationshintergrund besitzt, weist ihre Integration in die Schule häufig Mängel auf, was sich in einem geringen Bildungserfolg dieser SchülerInnen äußert.

Um diese Situation zu verändern, sucht Stephan Rösselet nach Möglichkeiten der Förderung der schulsprachlichen Kompetenzen von SchülerInnen mit Migrationshintergrund mit dem Ziel, zur Verbesserung ihres Schulerfolgs beizutragen. In seiner Untersuchung befragt er ExpertInnen zu der Wirksamkeit und Durchführbarkeit verschiedener Fördermaßnahmen schulsprachlicher Kompetenzen bei mehrsprachigen SchülerInnen mit Migrationshintergrund. Hierfür verwendet er eine sogenannte Delphi-Befragung. Dabei handelt es sich um ein mehrmalig und anonym durchgeführtes Gruppenbefragungsverfahren, durch das die Meinungen von ExpertInnen gesammelt und verdichtet werden, so dass sich letztlich ein Konsens abbilden lässt.

Insgesamt nahmen 176 ExpertInnen aus Wissenschaft, Bildungsadministration und Praxis an der zweiwelligen Befragung teil. Im ersten Fragebogen sollten die teilnehmenden ExpertInnen zum einen den Wirksamkeits- und Durchführbarkeitsgrad von Sprachfördermaßnahmen bewerten und zum anderen die fünf relevantesten von vorgegebenen Fördermaßnahmenbereichen auswählen. Maßnahmen, in deren Bewertung kein Konsens bestand, wurden konkretisiert und den ExpertInnen gemeinsam mit den Antworten der anderen ExpertInnen aus der ersten Befragungsrunde sowie mit deren Kommentaren zurückgemeldet.

Die Ergebnisse zeigen, dass die befragten ExpertInnen eine gleichzeitige und langanhaltende Förderung sowohl in der Herkunfts- als auch in der Unterrichtssprache als wichtig und wirksam empfinden, um den Schulerfolg von mehrsprachigen SchülerInnen zu unterstützen. Sie halten diese gleichzeitige Förderung für wesentlich effektiver als die ausschließliche Förderung von nur einer der beiden Sprachen. Außerdem verdeutlichen ihre Antworten, dass besonders integrierte Schulmodelle als sinnvoll betrachtet werden. Hierbei werden SchülerInnen mit unterschiedlichen Leistungsniveaus in einem Klassenverbund unterrichtet. Die einzelnen Unterrichtsfächer werden je nach Leistungsstand der SchülerInnen unterteilt (beispielsweise in Kurse für Leistungsstärkere und Leistungsschwächere). Dadurch können die SchülerInnen auch sprachlich individueller gefördert werden. Dementsprechend halten die ExpertInnen es für sinnvoll, Lehrkräfte dahingehend aus- und weiterzubilden, dass sie ihre SchülerInnen individuell fördern können. Zudem befürworten sie eine Durchmischung der Klassen nach sprachlichen und kulturellen Kriterien. Viele der ExpertInnen glauben allerdings, dass sich die Förderung der Schulsprache wesentlich leichter durchführen lässt als die Förderung der Herkunftssprachen. Ein Grund hierfür kann die große Vielfalt der  Herkunftssprachen sein.

– Viktoria Stangneth

Rösselet, S. (2012). ExpertInnen machen Schule. Ergebnisse einer Delphibefragung zur Förderung von SchülerInnen mit Migrationshintergrund (1.Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Was bringt herkunftssprachlicher Unterricht für die Sprachentwicklung?

Schreibe eine Antwort

Herkunftssprachlicher Unterricht (HSU) ist ein mit vielen Erwartungen verbundenes aber wenig erforschtes Feld. Edina Krompàk geht in ihrer Studie dem Einfluss des Besuchs des herkunftssprachlichen Unterrichts in der Schweiz auf die Entwicklung der Erst- (hier: Albanisch) und Zweitsprache (hier: Deutsch) nach.

Um den Einfluss des HSU auf die Sprachentwicklung zu bestimmen, wurden die sprachlichen Fähigkeiten im Deutschen und im Albanischen von SchülerInnen der 4. und 5. Klasse am Anfang und Ende eines Jahres gemessen. Die Untersuchung wurde in zwei Gruppen durchgeführt: Die eine Gruppe besucht seit über einem Jahr regelmäßig den HSU, die andere Gruppe hat den HSU nie besucht.

Für beide Gruppen lässt sich nach einem Jahr ein Lernzuwachs im Albanischen feststellen. Der Lernzuwachs bei der Gruppe ohne HSU kann mit der natürlichen Entwicklung in der Herkunftssprache erklärt werden. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU jedoch übertrifft den Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU bedeutend. Krompàk folgert, dass der HSU die sprachlichen Leistungen in der Herkunftssprache (Albanisch) verbessert.

Ebenfalls haben beide Gruppen nach einem Jahr einen Lernzuwachs im Deutschen. Der Lernzuwachs der Gruppe mit HSU unterscheidet sich jedoch nicht bedeutsam vom Lernzuwachs der Gruppe ohne HSU. Der Besuch des HSU scheint keinen Einfluss auf die Entwicklung der Deutschkompetenzen zu haben.

Weiterhin fällt auf, dass Kinder, die den Albanischunterricht besuchen, sowohl im Albanischen als auch im Deutschen bessere Resultate aufweisen als die Kinder, die den Albanischunterricht nicht besuchen. Krompàks Studie untermauert damit die These, dass die institutionalisierte Förderung der Herkunftssprache die Entwicklung des Deutschen nicht beeinträchtigt.

Krompàk untersucht weitere Einflussfaktoren der Sprachentwicklung und kommt zu dem Ergebnis, dass die elterliche Unterstützung einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der Herkunftssprache darstellt. In ihrer Untersuchung zeigt sich eine Rollenaufteilung zwischen Müttern und Vätern. Während die Väter hauptsächlich bei den Hausaufgaben helfen, konzentrieren sich die Mütter insbesondere auf den kommunikativen Bereich (Sprachanlässe schaffen, Sprachspiele). Die Eltern, deren Kinder den HSU besuchen, üben diese Aktivitäten bedeutend häufiger in der Herkunftssprache aus.

Die Gründe der Eltern für den HSU Besuch sind vor allem das Erlenen der Muttersprache, die Förderung der Mehrsprachigkeit der Kinder, das Lernen über die Herkunftsländer und die bessere Integration in die Gesellschaft.

Auf die Frage warum das Kind den HSU nicht besucht wurde geantwortet: Weil das Kind es nicht will, weil es keine Möglichkeit gibt den HSU zu besuchen, weil die Eltern es nicht wollen, wegen der Lehrperson. Andere Antworten betrafen die mangelnde Information über den HSU, sowie die elterliche Ansicht, dass es keinen Nutzen hat den HSU zu besuchen: die Kinder beherrschten die Herkunftssprache schon ausreichend, die Kinder sollen nicht den Unterricht in der deutschen Sprache verpassen.

– Antje Hansen

Caprez-Krompàk, E. (2010). Entwicklung der Erst- und Zweitsprache im interkulturellen Kontext. Eine empirische Untersuchung über den Einfluss des Unterrichts in heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) auf die Sprachentwicklung. Münster: Waxmann.

Diagnosing specific language impairment (SLI) in bilingual children: A study from Utrecht

Schreibe eine Antwort

Research suggests that bilingual children who speak one language at home and another in school are frequently misdiagnosed when a language delay is suspected. What exactly causes this delay? Is it insufficient exposure to the language of schooling? Or should other child-internal factors, such as specific language impairment (SLI), be considered?

To improve diagnosis, a newly developed test was scrutinized by researchers in the city of Utrecht, Netherlands. Known as a ‘non-word repetition task’ (NWRT), this test contains a list of non-existing words that children have to read aloud within two minutes. Because these words are non-existing, children cannot possibly rely on their own memory or recognition of words. This gives researchers insight into the real technical reading skills of the child and is therefore considered a reliable tool in diagnosing language impairments such as SLI.

One drawback of the NWRT for bilingual children is that the non-words are based on the language of schooling, which can be too limiting when testing children who speak another language in the home. Hence, for the newly developed test, researchers tried to design ‘quasi-universal’ non-words instead of language-specific ones. These non-existing words contain features of many languages and are designed to test the reading and pronunciation skills of speakers of different languages.

It is, however, very challenging to design a test that is independent of specific language. This study from Utrecht examined whether the researchers had indeed succeeded in doing so and thereby developing a more accurate tool for diagnosing bilinguals with specific language impairment.

They used a large group of 5-6 year olds, divided into smaller groups of monolinguals and bilinguals, including those displaying typical language development and those with SLI. The children were asked to complete both types of NWRT: the language-specific and ‘quasi-universal’ test. The study showed the success of developing quasi-universal non-words as this test was more accurate in diagnosing language impairment in bilingual children. While bilinguals’ performance in the two types of test was shown to be different, the monolingual children performed almost the same on both tests.

This newly developed test has only been scrutinized in the Dutch context and further testing across other languages is required. Yet the key take-home message is that this quasi-universal NWRT has great potential in diagnosing SLI as the source of linguistic delay in bilingual children.

– Anouk Ticheloven

Boerma, T., Chiat, S., Leseman, P., Timmermeister, M., Wijnen, F., & Blom, E. (2015). A Quasi-Universal Nonword Repetition Task as a Diagnostic Tool for Bilingual Children Learning Dutch as a Second Language. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58, 1747-1760.